Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 2 )

В УрГПУ функционирует Центр компьютерного тестирования, в задачи которого входит организация массовых контрольных мероприятий со студентами УрГПУ по проверке остаточных знаний, и подготовка преподавателей университета к использованию технологий компьютерного контроля в текущей учебной работе.

В университете разработана и осуществляется система повышения квалификации ППС, руководящих работников (директоров институтов, департаментов, филиалов, представительств, деканов факультетов, заведующих кафедрами, руководителей управлений и отделов) и других категорий работников. Эта система включает курсы целевого назначения, проводимые в университете, переподготовку специалистов, стажировки, проведение научно-практических конференций и методических семинаров по актуальным проблемам образования и профилям специальностей, участие в работе производственно-экономических семинаров, проводимых другими образовательными организациями.

УрГПУ стремится в полную меру использовать возможности современных информационных технологий. Информационный сайт www. ***** отражает работу, проводимую УрГПУ по подготовке будущих специалистов, и ориентирован на широкую аудиторию студентов, аспирантов, преподавателей, выпускников, школьников, абитуриентов и их родителей. Сайт содержит постоянно обновляемую ленту новостей вуза, информацию о вузе, профессорско-преподавательском составе, реализуемых образовательных программах, условиях поступления в УрГПУ. С целью создания условий для реализации внутривузовской системы менеджмента качества образования на официальном сайте УрГПУ создан раздел «СМК», содержащий документы по СМК УрГПУ: Положение об отделе, Политика УрГПУ в области качества и Программа обеспечения качества образования, информация для преподавателей и студентов.

В связи со значительным объемом научной работы и разнообразием направлений научной деятельности в УрГПУ в качестве самостоятельного создан и функционирует сайт www. science. *****. На нем размещены нормативные и организационные материалы, касающиеся работы отделов управления по научной и инновационной деятельности, диссертационных советов, научных школ. В соответствии с требованиями ВАК на сайте размещаются авторефераты диссертаций. Публикуются информационные сообщения и материалы конференций, проводимых на базе университета.

С основным информационным сайтом УрГПУ связаны сайты подразделений, на которых размещается информация об их деятельности и условиях обучения на них (Институт физической культуры – http://ifk. *****, Институт специального образования – http://iso. *****, исторический факультет – http://history. *****, факультет информатики – http://inform. *****).

На сайте (портале) учебного назначения www. distant. ***** представлены учебно-методические комплексы для студентов всех форм обучения. Доступ к материалам возможен для зарегистрированных пользователей из локальных сетей учебных классов, а также через Internet. Практически, завершена разработка учебно-методические комплексов по дисциплинам первых трех циклов учебных планов педагогических специальностей (ГСЭ, ЕН и ОПП); для филиалов и представительств УрГПУ комплексы тиражированы на CD-носители и переданы для использования. Для обеспечения востребованности студентов и выпускников вуза отраслевым рынком труда создан Центр содействия трудоустройству, занимающийся обеспечением вторичной занятости студентов, трудоустройством выпускников, развитием студенческого отрядного движения в УрГПУ.

Осуществляется связь между студентами и управлениями образования г. Екатеринбурга и Свердловской области, муниципальными и негосударственными учреждениями общего образования, учреждениями образования, городским центром занятости населения и др. организациями и предприятиями. Проводится информирование работодателей о специальностях и направлениях, по которым происходит выпуск специалистов, ежегодная «Ярмарка вакансий». Основные направления взаимодействия с работодателями: прием заявок от работодателей и трудоустройство студентов по этим заявкам; сотрудничество с работодателями по прохождению стажировок; организация информационных мероприятий: встречи с выпускниками той или иной специальности на факультетах, презентации, дни карьеры; сбор данных о потребности в кадрах образовательных учреждений и других работодателей для анализа востребованности в специалистах по профилю подготовки вуза; изучение интересов работодателей, их удовлетворенности взаимодействием с вузом по вопросам трудоустройства, уровнем подготовки специалистов. По отзывам работодателей, уровень выпускников УрГПУ соответствует требованиям и пожеланиям образовательных учреждений и социальных организаций. Они отмечают высокий уровень практической, теоретической, методической подготовки выпускников, позволяющий им легко адаптироваться к конкретным условиям педагогического труда.

Менеджмент педагогического университета ориентирован на установление длительного динамического баланса с региональным развитием и рынком педагогического труда; поиск новых возможностей в конкуренции; инновационную деятельность; мониторинг адаптации персонала к инновационным изменениям; создание информационного обеспечения деятельности; своевременность и адекватность реакции Университета на социальный заказ и запросы рынка труда.

,

д. п. н., профессор,

директор НОЦ инноваций в образовании УрО РАО,

г. Екатеринбург

Концептуально-педагогические подходы к развитию системы непрерывного
профессионального образования Свердловской области

В последние годы под целью непрерывного образования понимается – целостное развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире.

Такой подход концептуально неверен для Свердловской области.

Если под целью понимать повышение возможностей трудовой и социальной адаптации личности в быстро меняющемся мире, то непонятно, кто является субъектом изменений мира – дееспособный гражданин Свердловской области или инновации мы будем ввозить из других областей страны и из-за рубежа?

Следовательно, целью непрерывной системы профобразования должно стать формирование и развитие субъекта инновационных изменений окружающей социально-экономической среды.

Какие недостатки, на наш взгляд, существуют в системе непрерывного профессионального образования Свердловской области?

Первое, у нас в области крайне неадекватная потребностям социально-экономического развития структура непрерывного профессионального образования.

В 1980-е гг. в развитых странах оптимальной структурой считалось, например, когда в промышленности соотношение между инженерами, техниками и рабочими составляло пропорцию 1 : 4 : 8, т. е. чтобы инженер, человек с полным высшим образованием, мог адекватно реализовать свой творческий потенциал необходимо было, чтобы под его руководством работало 4 специалиста со средним профессиональным образованием, на которых в свою очередь приходилось бы 8 высококвалифицированных рабочих. Сейчас среднее оптимальное соотношение в высокоразвитых экономических системах считается пропорция 1 : 4 : 4.

А как у нас? В 2008–2010 гг. например, в Свердловской области планировался ежегодный выпуск специалистов с высшим, средним и начальным образованием в пропорции 2,2 : 1,4 : 1, т. е. на более чем на 2 специалистов с высшим образованием приходился 1 (один!) рабочий, а в группе профессий «металлургия, машиностроение и металлообработка» данное соотношение равно пропорции 1 : 1,3 : 1,7, т. е. на каждых 2 (двух) инженеров приходится только 3 (трое) рабочих.

Эти цифры сами говорят за себя – профессионально-образовательная структура в нашей области ни тактически, ни стратегически не соответствует ни одной экономической модели – ни высокоразвитой экономике знаний информационного общества, ни вчерашней экономике индустриального общества, ни даже экономике развивающихся стран.

Правда, отметим, что исследования, проведенные специалистами УрО РАО совместно с РГППУ, показывают, что есть не только отраслевые, но и особенности отдельных предприятий в квалификационной структуре персонала, т. е. этот вопрос требует детальных исследований.

Второе, у нас в области, хотя исследования специалистов РГППУ, проведенные среди 210 вузов и колледжей Российской Федерации, показывают, что это характерно и для всей страны в целом, доминирует доставшаяся нам из советского периода социально-профессиональная модель системы непрерывного профобразованию. Данная модель основана на принципе многоуровневости. Это четырех-пяти уровневая система профобразования: НПО-СПО-ВПО-послевузовское образование (аспирантура – докторантура и др.).

Каждый уровень – это смена социально-профессионального статуса.

Например, выпускник общеобразовательной школы поступает в учреждение НПО – выбирает профиль «металлообработка» – в частности, рабочую профессию «токарь». Потом идет в СПО, не меняя профиля, но на выходе он специалист уже другой профессии – не рабочий, а техник. Поступает в технический вуз – тоже по профилю «металлообработка» – он вновь меняет профессию – становится инженером.

Это три разных социально-профессиональных статуса. В действительности – это путь получения высшего образования и ученых степеней, потому, что наиболее престижным уровнем этой системы является высшее образование и получение ученых степеней.

Эта социально-профессиональная модель имеет несколько недостатков.

1)  Эта модель дискредитирует начальное и среднее профобразование, рассматривая их лишь как ступени к получению высшего образования. Ранее мы говорили о сложившемся неправильном соотношении специалистов с высшим, средним и начальным профобразованием – такое соотношение это и есть следствие доминирования в обществе этой модели.

2)  Опыт внедрения инноваций, основанных на этой модели, показывает, что они сохраняют социально-профессиональную статичность и технологическую консервативность. Социально-профессиональная модель привела к кризису в самой системе профобразования. Она позволяет массово готовить специалистов с дипломами высшей квалификации, но работодатели интересуются качеством труда, а не документом об уровне образования.

В настоящее время можно выделить ключевое противоречие между доминирующей моделью системы непрерывного образования, ориентирующей личность, общество и государство на иерархический социально-профессиональный статус и потребностью эффективной экономики в ориентации личности, общества и государства на качественную высокопроизводительную профессиональную деятельность.

В основе данного противоречия находится проблема исследования, разработки и внедрения новой модели системы непрерывного профессионального образования, включающей в себя содержание образования, педагогические технологии и организацию. Инновационный вектор развития данной модели детерминирован взаимодействием науки, образования и производства. Государственная острота этой проблемы заключается в том, что функционирующая в настоящее время модель массово воспроизводит подготовку кадров для «деградирующих» производств.

Для обеспечения эффективности отечественного профессионального образования необходимо обоснованное определение его содержания (чему учить?) и применяемых педагогических технологий (как учить?). Ответы на эти вопросы могут быть получены путем профессионально-педагогического анализа взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности: научно-технической – научно-технологической – инновационно-производственной – научно-методической – инновационно-образовательной.

Но главным при этом остается вопрос – кто это будет делать? На данный вопрос существует один ответ – это педагог профессионального обучения, подготовкой которого для различных отраслей экономики в России занимается система профессионально-педагогического образования (ППО). Особенностью такой подготовки, в отличие от традиционного педагогического (учитель для общеобразовательной школы) и инженерно-технического (отраслевого) образования, является интеграция предметно-отраслевого и психолого-педагогического компонентов с включением производственно-технологической подготовки (подготовка по рабочим профессиям).

Возникает вопрос, какие меры можно предпринять в такой ситуации в Свердловской области?

Как показывают исследования специалистов УрО РАО и РГППУ, учитывая многоотраслевой характер нашей области, необходимо развивать не только социально-профессиональную модель непрерывного образования, ориентированную на потребности развития вузов и академических научно-исследовательских учреждений, но и учитывать потребности производства.

Так, этому способствует квалификационно-профессиональная модель непрерывного профобразования, основанная на принципе дополнительности и предполагающая индивидуальную траекторию достижения высоких уровней профессионализма (характер, содержание, качество и производительность труда, социальная защищенность и др.) в рамках одной профессии не меняя социально-профессионального статуса в течение «всего активного трудоспособного периода». Например, ребенок мечтает о профессии музыканта-скрипача – он поступает в музыкальную школу. Закончив ее, он идет в музыкальное училище, затем в консерваторию, далее могут быть аспирантура и различного рода курсы, конкурсы и т. д., т. е. человек учится и повышает свою квалификацию в течение всей жизни, но он как был скрипачем, так им и остается. Социально-профессиональный статус его не меняется, меняется его профессионально-квалификационный статус, который отражается на характере, содержании, качестве его труда, его социально-материальной защищенности. Аналогично можно развивать профессиональную карьеру слесарю, токарю, повару и т. д. От низшего разряда до статуса «мастер». Такая модель непрерывного профобразования получила широкое распространение в регионах государств с наибольшей локализацией инновационных производств.

Большинство родителей нашего мегаполиса ориентируют своих детей на получение высшего образования, на сложный, качественный и производительный труд с высоким уровнем социально-материальной защищенности. В РГППУ под руководством академика РАО разработана концепция высшего рабочего образования – прикладного бакалавриата – это тип многоуровневой вариативной подготовки высококвалифицированных рабочих с высшим профессиональным образованием для инновационного высокотехнологичного производства. Реализация предлагаемого направления решает проблему повышения престижа рабочих профессий.

Была разработана и реализована на практике концепция специфического учебного заведения – института рабочего образования (ИРО), создаваемого на базе вуза, техникума, колледжа или «продвинутого» профессионального училища, в котором каждому человеку обеспечивается формирование индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Двухуровневая 7-летняя система обучения (для выпускников 9-х классов) с возможностью завершения (или временного прерывания) образования с определенной профессиональной квалификацией на 5-ти стадиях учебного процесса.

Фактически это первая в стране система рабочего образования, которая соответствует «экономике знаний» и позволяет реализовать популярный в развитых странах лозунг «образование через всю жизнь». Эта система, которая позволяет молодому человеку не только успешно профессионализироваться и планировать свою карьеру на любом предприятии, но и, при социально-экономической необходимости, самостоятельно создать себе рабочее место, т. е. малое предприятие.

Можно было бы предложить и межпредметную модель непрерывного профобразования, основанную на принципе маневренности – интегративная подготовка специалистов для массового развития сферы малого бизнеса. Также получившей в развитых странах широкое распространение.

Например, на таком принципе строится разработанная и внедряемая специалистами РГППУ концепция «профессионального ремесленного образования – интегративная подготовка квалифицированных специалистов для массового развития сферы малого бизнеса.

·  Ремесленник – это работник принципиально нового типа не только в профессиональном, экономическом, но и правовом плане, сочетающий в себе качества рабочего очень высокой квалификации и менеджера, способного спроектировать, обеспечить ресурсами трудовой процесс и самостоятельно выполнить работу, постоянно ориентируясь на максимальное удовлетворение запросов заказчика.

·  Перспективна модель преемственной смены профессионального выбора – человек работал сварщиком – предприятие закрылось – он пошел в в автослесари, т. е. это профориентационный подход к системе непрерывного профобразования.

Но эта смена специальности или даже профессии основана на принципе преемственности, который позволяет процесс обучения новой профессии квалифицировать как элемент системы непрерывного образования. В противном случае начинается маргинализация личности. Например, это мы видим на примере рабочих-мигрантов. У себя на родине человек мог быть инженером или преподавателем – здесь он разнорабочий, человек низкой квалификации.

Как видим, новые модели непрерывного профессионального образования, разработанные специалистами УрО РАО и РГППУ, ориентированы на высокое качество профессиональной деятельности, создают возможность выбора индивидуальной образовательной траектории.

В заключение отметим, что инновационное развитие и повышение конкурентоспособности Свердловской области возможны только как следствие синергетического эффекта от радикальной модернизации системы профессионального образования, предусматривающей придания ей динамичности, гибкости и эффективности, всеобщего и непрерывного повышения профессионального уровня человеческого капитала.

,

д. ф-м. н., профессор,

университет Луизианы;

,

Луизианская школа наук и искусств

Университетское образование в США: плюсы и минусы

Система университетского образования в США начала формироваться на основе западноевропейских образцов, и процесс ее формирования продолжается уже около 300 лет. Уже сложились определенные принципы и структура этой системы.

В основе университетского образования США лежит идея демократизма, что характерно и для всего американского общества. Эта идея реализуется посредством следующих принципов:

– принцип свободы;

– принцип ценности личности;

– принцип прагматизма.

И свобода, и признание ценности личности, и прагматизм, так или иначе, обеспечивают функционирование системы высшего образования как демократической, эффективной и гибкой социальной структуры.

Как реализуются эти принципы на практике? Свобода как признак демократизма проявляется уже в процессе формирования структуры университета. Американский университет имеет независимый от государственных органов статус (лишь государственные университеты имеют финансовую зависимость), администрация и преподавательский состав избираются на основе голосования сотрудников университета, при найме на работу претенденты на должность проходят реальный, а не фиктивный, конкурс. Окончательное решение по поводу кандидата на преподавательскую должность принимается, прежде всего, на основе рейтинга студентов (соискатель дает пробную лекцию) и результатов голосования преподавателей факультета и колледжа. Таким образом, за редким исключением, университет, его преподаватели достаточно свободны в проявлении своих мнений и взглядов.

Принцип свободы проявляется и в организации процесса обучения. Студент волен менять специальность, а значит и факультет, на протяжении всего срока обучения, доля предметов по выбору составляет около половины из всех необходимых, студент может в любой момент прервать обучение, а затем без бюрократических проволочек его продолжить. Все это дает большую возможность выбора для учащегося, и делает систему обучения гибкой.

Принцип ценности личности реализуется в отношениях между администрацией университета и его сотрудниками, во взаимоотношениях преподавателей и студентов. Сотрудники университета, как правило, имеют достойную заработную плату и хорошие условия работы (не чрезмерная нагрузка, нередко небольшие группы студентов, достаточно большое помещение для индивидуальной работы и вся необходимая оргтехника). Во всем этом сказывается уважение к личности преподавателя, признание ценности его труда. В отношениях между студентами и педагогами также превалируют уважение, терпимость, стремление поощрять успехи учащихся, поддерживать их психологически. Вопросы дисциплины, посещаемости чаще всего не возникают, так как правила обучения четко определены и им должны следовать все без исключения.

Прагматизм университетской системы в США обусловлен прагматическим характером самого общества, где люди чаще всего стремятся добиться результата с наименьшими затратами времени и средств, где цениться эффективность и высокая организация труда, где рациональность деятельности – превыше всего.

В системе высшего образования прагматизм проявляется, прежде всего, в ориентации на прикладное обучение, то есть целью является подготовка специалиста, способного приступить к работе по специальности сразу после окончания университета. И хотя в программе обучения достаточно много дисциплин общего и теоретического характера, все-таки преобладание прикладных предметов явно существует. Внутри каждой дисциплины обязательны аспекты практического характера, информация, позволяющая использовать знания на практике.

Процесс обучения, как правило, очень хорошо, рационально организован, отлажен на протяжении десятилетий, а то и столетий. Система дипломов строго структурирована: Associate degree (нет аналога в России), бакалавриат (Bachelor degree), магистратура (Master’s degree), аспирантура (Ph. D.). Первую обычно получают в течение двух лет в колледжах невысокого уровня. Вторую – обычно за четыре года. Эта вторая программа обычно называется undergraduate study. Некоторым университетам позволено проводить обучение на более высоком уровне для получения студентами. И последняя степень, Ph. D., может быть получена тоже не во всех университетах.

Таким образом, все детали университетской машины работают слажено и четко. Об эффективности работы американских университетов говорят такие факты, как: неизменно, из года в год американские университеты занимают первые строчки в мировых рейтингах, число Нобелевских лауреатов, работающих там, – самое высокое в мире, молодежь со всего мира стремиться получить американское высшее образование.

Все вышесказанное подчеркивает позитивные аспекты университетского образования в США, демонстрирует ее рациональность, гибкость и эффективность. Вместе с тем, как у всякой живой системы, у этого образования есть и негативные аспекты, напрямую связанные с его положительными сторонами.

Так, демократизм оборачивается возможностью оказывать давление на преподавателей со стороны студентов в том случае, когда последних не устраивают полученные оценки, широта выбора иногда приводит к неэффективному метанию между университетами и специальностями, что зачастую приводит к тому, что молодой человек не оканчивает вуз. Только 57% поступивших в американские университеты их заканчивают. Это – самый низкий показатель среди развитых стран.

Прагматизм также имеет свои отрицательные проявления: ориентации на то «как сделать» приводит к тому, что учащиеся не могут и не хотят понять «что это», то есть не стремятся проникнуть в суть изучаемых явлений, предпочитая дрейфовать по поверхности этих явлений. В результате абстрактный, теоретический интеллект формируется плохо, преобладает вербальный интеллект, что иногда создает видимость ума и образованности, но на самом деле не является проявлением этих качеств.

Образование в США является бизнесом. Более того: образование в США является большим бизнесом, индустрией. Замети, что М. Хайдеггер указывал на то, что на Западе университеты стали превращаться в индустрию еще в конце ХIХ в. Это – также проявление прагматического характера западного общества.

Что продают университеты и колледжи США? Ответ прост: они продают

дипломы. Именно к получению диплома стремятся многие американские студенты, прагматически ориентированные всей системой воспитания. А такое стремление, хорошее само по себе, начинает преобладать над такими мотивами, как получение знаний, развитие интеллекта и личности. Такая ориентация зачастую обесценивает само пребывание в университете, превращает процесс овладения знаниями в процесс получения оценок. Сами университеты поощряют такое отношение к обучению: общий объем часов университетских программ снизился с начала 60-х гг. на 50%. Это отрицательно сказывается на уровне подготовки специалистов, на общем интеллекте и образованности студентов. А в конечно счете, – на всей культуре и жизнедеятельности общества в целом.

Такой же двойственный характер имеет и дистантное обучение (on-line обучение). Оно позволяет достичь несколько рациональных целей:

– охватить большую аудиторию;

– упростить процесс коммуникации между преподавателем и студентом;

– предать больший объем информации;

– более четко организовать процесс обучения.

Все вместе это позволяет облегчить процесс обучения, сэкономить значительно время, материальные и людские ресурсы, то есть более рационально организовать деятельность.

Несомненно, все это является большим преимуществом перед традиционными методами обучения. В американских университетах в силу этого on-line обучение широко распространено: эти методы органично применяются в традиционных курсах, когда преподаватель использует компьютерные программ для контроля или демонстрации материала. Также существуют целые курсы и даже специальности, где обучение введется исключительно on-line. Преимущества очевидны и легко принимаются как студентами, так и преподавателями.

Вместе с тем, видны и негативные стороны этого явления. Оn-line обучение выхолащивает самую суть педагогической деятельности, которая состоит в многообразном личностном общении педагога и учащегося. Без личного контакта, который исключен в случае on-line обучения, преподаватель не имеет возможности воспитывать в студентах такие качества, как любовь к истине, эмоциональное отношение к своей будущей профессии, не в состоянии передать свое личное позитивное отношение к предмету, «заразить» им студента. Все это обедняет и даже делает бессмысленным образование, если оно сводится к овладению знаниями через компьютер.

К счастью, все это понимают, и в США никто не стремиться заменить традиционное образование on-line обучением, хотя доля последнего неуклонно возрастает. Таким образом, система университетского образования в США является одной из самых эффективных и гибких в мире, при этом, не будучи свободной от значительных недостатков и проблем.

Секция 1

«МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

,

д. ф.н., профессор,

ученый секретарь УрО РАО,

г. Екатеринбург

Методология формирования кластеров развития образования

Классики кластерной теории А. Маршалл (промышленные регионы), П. Перру (полюсы роста), И. Толенадо и Д. Солье (фильеры), Е. Дахмен (блоки развития) и др. в своих работах утверждали, что исторически сложившиеся промышленные комплексы являются очагами развития региональной и национальной экономики. Работы Майкла Портера позволили расширить понятие классического кластера далеко за пределы географически локализованных промышленных комплексов. В современном кластерном подходе на первый план выходят вопросы инновационной и интеллектуальной составляющих кластерной интеграции, которые собственно и обеспечивают опережающее развитие и системные синергетические эффекты.

Использование кластерного подхода в управлении экономикой в развитых странах уже имеет определенную историю.

Так, полностью кластеризованы финская и скандинавская промышленность, в США больше половины предприятий работают по такой модели производства – предприятия кластера находятся в одном регионе и максимально используют его природный, кадровый и интеграционный потенциал.

Ключевые промышленные кластеры в Германии (химия, машиностроение) и Франции (производство продуктов питания, косметики) сформировались в 50–60-е годы прошлого столетия. В результате, взаимодействие целых групп отраслей внутри кластеров способствовало росту занятости, инвестиций и ускорило распространение передовых технологий в национальной экономике [5].

В России кластерный подход все чаще используется при разработке региональных стратегий развития и начинает активно внедряться в региональную практику. При этом преобладают экономические и технологические модели формирования кластеров, но, на наш взгляд, еще недостаточно уделяется внимания формам инкорпорирования в структуру кластеров знаний и интеллектуальных ресурсов, а также роли социальных и гуманитарных технологий, без развития которых, как видение, так и практика формирования кластеров неизбежно будут оставаться на уровне традиционных внутриотраслевых технологических моделей [2].

Кластерный подход существенно меняет конфигурацию социального пространства. Это становится все более очевидным на примере становления образовательно-профессиональных кластеров, вовлекающих, прежде всего, учреждения высшего и дополнительного профессионального образования. В этой сфере наиболее ясно обозначились и уже являются социально признанными как целевые установки, так и смыслы формирования кластеров. Кластеры должны стать ядрами консолидации усилий ведущих субъектов социально-экономического развития (образования, работодателей, ученых). Главная задача – это согласование потребности инновационного производства и рынка труда, подготовки кадров. Актуальность проблемы подготовки и подбора профессиональных кадров, чьи знания, умения и компетенции, уровень квалификации, наиболее точно соответствуют требованиям производства, подтвержденная Решениями Государственного Совета от 31 августа 2010 года и поручениями Президента РФ по их выполнению, даёт простор не только для теоретического осмысления, но и для практического развёртывания этой деятельности в России и в отдельных её регионах. Работодатели сегодня получили реальное право участвовать в формировании и осуществлении государственной политики в области профессионального образования. В связи с этим остро стоит задача создания и отработки конструктивных механизмов взаимодействия образовательных учреждений, работодателей, социальных партнёров, повышающих эффективность и снижающих издержки (временные, финансовые, человеческие и др.) процесса подготовки и использования профессиональных кадров.

Если в сфере профессионального образования социальные смыслы создания кластеров достаточно прояснены, то в области общего среднего образования, дополнительного образования детей, дошкольного образования, образования детей с ограниченными возможностями и других видов образования дело обстоит далеко не так просто. Проблемы возникают, прежде всего, на смысловом уровне, уровне стратегических целей, что ведет за собой неясность методологии формирования кластеров. Это приводит к тому, что достаточно поспешно начинают «распределять» все образовательные учреждения по кластерам, жестко прикрепляя их к определенным вузам. Вследствие этого возникают своего рода социальные «монстры», конгломераты, включающие учреждения от детского садика до вуза. В этом случае часто вообще утрачиваются рациональные смыслы. Либо такие начинания остаются нежизнеспособными, либо они начинают деформировать образовательное пространство, насаждая школе или садику идеи ранней профессиональной ориентации, усиленной коммерциализации, технократических форм оценки эффективности.

Представляется, что простой перенос сложившейся методологии формирования кластеров из сферы профессионального образования и распространение ее на все образование неправомерно, так как это приводит к утрате гуманитарных смыслов и вступает в противоречие с гуманистическими принципами образования. Неуспешность таких переносов на практике свидетельствует о том, что и в сфере профессионального образования стоит провести определенную коррекцию методологических установок, усилив гуманитарную составляющую кластерной политики.

Главным, по сути, является, особенно в условиях становящейся интеллектуальной экономики, вопрос о том, что дают кластеры и кластерная политика человеку? Открывают ли они новые возможности, прежде всего, для человека, создают ли условия для его самореализации, обогащают ли его возможности профессионального и личностного роста, повышают ли качество жизни и обеспечивают ли рост достоинства человека?

Границы роста традиционных форм организации производства, образования, сферы услуг обнаруживают себя в том, что они базируются на традиционных формах организаций, которые, как правило, замкнуты и не содержат на сегодняшний день достаточных возможностей для развития и самореализации человека. Замкнутость вузов, приводит к тому, что их выпускники получают невостребованное образование. Замкнутость производственных организаций вступает в противоречие с потребностью их постоянного инновационного обновления, что в свою очередь делает невостребованным интеллектуальный и творческий потенциал, работающих в таких организациях людей. Небольшие фирмы, активно развивающиеся в сфере услуг, хотя и существенно расширяют сферу и формы трудовой занятости, но, тем не менее, весьма затратно (в общесоциальном смысле) и неэффективно используют человеческие ресурсы, не предоставляя людям возможности профессионального и личностного роста.

Кластер, объединяя различные организации, не только интегрирует их ресурсы, но фактически меняет сам тип, входящих в него организационных структур, делая их открытыми. Тем самым внутри кластера формируется новый тип социального пространства, которое содержит гораздо больше возможностей для самореализации человека. В этом и видится новый социо-культурный или собственно гуманитарный смысл формирования кластеров. И с этой точки зрения модели формирующихся образовательно-профессиональных кластеров должны быть существенно обогащены, так как должны предполагать формирование не только производственно-технологических структур, но и социо-культурной среды кластера. С этих позиций, например, очевидно, что кластеры должны быть многомерными, многовекторными, многовариантными социальными образованиями. Нужно задуматься и о вовлечении в структуру кластера возможностей учреждений и организаций культуры, спорта, о простраивании на новых основаниях среды жизни людей.

С этой точки зрения представляют интерес модели кластеров, рождающиеся внутри культуры и образования, так как здесь на первый план выходят как раз социокультурные аспекты и гуманитарные технологии их построения. Так уже М. Портер указывает, что кластеры помогают не только зарабатывать деньги, но и служат лучшей средой для инноваций, самореализации людей и налаживания отношений в сообществе. Исследователи культурных кластеров подчеркивают важность в их формировании истории творчества и образа жизни разных сообществ, особенностей взаимосвязи сообществ в культурном кластере, которая поддерживается такими культурными процессами как взаимная стимуляция творчества и стеорескопичное видение культурной темы [3]. И. Абанкина и К. Зиньковский на материале исследования деятельности инновационных школ в России и за рубежом вводят понятие образовательного кластера развития. С их точки зрения, кластер развития может объединять всех, кто налаживает реальные связи на любом уровне:

·  понимания общих проблем;

·  постановки общих целей;