Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 5 )

В данном определении подчеркивается, что учитель и ученик выступают как равноправные субъекты учебного процесса. Однако, как справедливо замечает , субъект-субъектные отношения педагога и учащегося нельзя считать равновесными. По ее мнению «…неравновесность, разница (в знаниях, в опыте, в восприятии и пр.), ассиметричность (иерархическая, рефлексивная, предметно-учебная, возрастная и пр.) составляют то поле напряжения, в рамках которого развертывается совместная познавательная деятельность учителя и учащегося. Эта ассиметричность становится необходимым фактором личностно ориентированной технологии образования, где педагог выступает субъектом деятельности преподавания, а учащийся – субъектом деятельности учения. Известно, что субъект деятельности должен осознавать конечную цель, выстраивать свои действия в соответствии с целью, корректировать промежуточные итоги и т. д., т. е. быть полноправным, ответственным, активным деятелем на всех этапах». Однако деятельность учителя и учащегося различаются «по целям, условиям протекания, действиям, результату, потому и субъектность участников образовательного процесса проявляется по-разному». [3] Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение – двусторонний процесс. Деятельность учителя преподавание, деятельность ученика – учение.

Мы считаем необходимым на современном этапе конкретизировать определение данное . Под субъект – субъектными (S-S) отношениями в обучающем взаимодействии необходимо понимать такие отношения, при которых каждый участник учебно-воспитательного процесса внутренне смотивирован и осознанно включается в совместную деятельность, участвует в ее планировании, выборе содержания, оптимальных форм, методов и средств обучения. Однако следует учитывать, что субъектность самого ученика не может быть некоторой данностью, она формируется в процессе обучающего взаимодействия.

Развития субъект-субъектных отношений следует рассматривать с позиций субъектно-деятельностного подхода. Проявление субъектности ученика, становление его субъектной позиции происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком.

Сформулируем этапы развития субъект – субъектных отношений в обучающем взаимодействии. Процесс развития субъект-субъектных отношений выстраивается через единство потребностно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов.

1 этап. S (учитель) – O (ученик). Формируется потребностно-мотивационный компонент субъект-субъектных отношений, который ориентирован на подготовку учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процессе. Критерием сформированности субъект-субъектных отношений на данном этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими показателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека, проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т. д.

Рассмотрим позицию учителя и ученика. Взаимодействие неравновесное. Активная позиция учителя. Пассивная позиция ученика. Ученик в большей степени объект педагогического воздействия. Мотивация на самообразование слабая. Ученик не умеет или не хочет планировать собственную деятельность, выбирать содержание, оптимальные формы и методы обучения и воспитания. В ходе этого взаимодействия осуществляется передача учителем знаний по предмету, умений и навыков проведения исследований, эксперимента, наблюдений, опыта поведения, общения, работы с научной литературой, поиска необходимой информации. Ученик знакомится с уровнем профессионализма педагога, его личностными качествами. Данный этап определяет дальнейшее развитие по восходящей или по нисходящей линии.

2 этап. S (учитель) – Os (ученик). Формируется эмоциональный компонент, который основан на переживаниях. Они придают качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к себе. Основным критерием выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный характер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и способностей, как открытость партнеров по общению, стремление к достижению взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопереживанию, эмоциональная поддержка, уважение и т. д. – основными показателями.

Успех данного этапа зависит от образовательных потребностей ученика, степени его подготовленности, желания работать с данным учителем, профессионализма педагога. Но в любом случае одним из необходимых условий организации взаимодействий учителя и ученика является наличие между ними постоянной обратной связи. При адекватной обратной связи, т. е. соответствующей ожиданиям обеих сторон возникают предпосылки для усиления отношений сотрудничества, повышении субъектности позиций педагога и учащихся.

3 этап. S (учитель) – S (ученик). Коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуникативных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся, развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникальность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь, самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т. д.

Взаимодействие равновесное, осознанное. Ученик активно относится к процессу учения. У школьника есть желание работать с данным педагогом. Отношения между учителем и учеником отличаются взаимным уважением. Они становятся партнерами при выборе содержания, форм, методов учебно-познавательной деятельности за достижение единой цели обучения. [4]

4 этап. S (учитель-тьютор) – S (ученик). Оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлексии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в обучающем взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотношение, самоконтроль).

Высшая степень взаимодействия учителя и ученика. Доминирующей целью такого взаимодействия является деятельность второго субъекта – учащегося, а педагог занимает позицию консультанта, помощника-тьютора. У воспитанника сформирована потребность в самообразовании. Ученик заинтересован в изучении предмета, например, он ему будет необходим для дальнейшего продолжения образования в колледже, вузе и профессиональной деятельности. Учитель выполняет роль консультанта в постановке учащимся целей, задач, определении форм, методов и средств самообразования, а также в его планировании. Он корректирует деятельность школьника по самообразованию, консультирует его по наиболее заинтересовавшим или вызвавшим затруднения вопросам.

Развитие субъект-субъектных отношений способствует:

1) формированию устойчивых учебно-познавательных мотивов изучения предмета и мотивов общения учащихся с учителем и друг с другом;

 2) росту степени удовлетворенности учащихся предметом, учителем и межличностными отношениями;

3) созданию благоприятной эмоционально насыщенной атмосферы взаимоподдержки, взаимопонимания и взаимосотрудничества;

4) формированию умений ведения конструктивного диалога и построения взаимоотношений с его участниками;

4) становлению субъектной позиции учеников, оказывающей положительное влияние на характер и результативность учебно-познавательной деятельности школьников, на процесс их самореализации.

Литература

1.  Алтухова, субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы : автореф. дис. … канд. пед. наук / . – Барнаул – 2004. – 21 с.

2.  Бондаревская, и стратегии личностно ориентированного воспитания [Текст] / // Педагогика. – 2001. – № 1. – с. 17–24.

3.  Коротаева, Е. В. О личностно развивающих технологиях в образовательном процессе [Текст] / Е. В. Коротаева // Русский язык в школе. – 2008. – № 5. – с. 10–15.

4.  Коротаева, основы педагогического взаимодействия [Текст] / Е. В. Коротаева : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Профит Стайл, 2007. – 223 с.

5.  Крысько, психология: Схемы и комментарии [Текст] / – М.: Изд-во Владос-Пресс, 2001. – 208 с.

,

РГППУ,

г. Екатеринбург

научно-методической деятельности образовательных учреждений, направленной на повышения профессионального мастерства педагогов, оказания им эффективной научно-методической помощи. Понятие «научно-методическое обеспечение процесса образования» можно рассматривать как инновационную технологию деятельности педагога в образовательном учреждении и считать нововведением в управлении качеством образования, если создать условия, при которых научно-методическая работа педагога станет частью его функциональных обязанностей [1, с. 140].

Опыт организации научно-методической работы показывает, что количественное увеличение так называемых «инновационных подходов» в деятельности учителей происходит в связи с тем, что:

– педагогическим сообществом осознается необходимость радикальных изменений;

– появляются новые характеристики образования, такие как вариативность, разноуровневость и др., предопределивших изменение также форм и уровней образования;

– растет конкуренция на рынке образовательных услуг;

– появляются новые проблемы в образовании: уменьшается численность учащихся, ведется реструктуризация образовательных учреждений, наблюдаются разные подходы к определению качества образования, разная практика его оценивания и др.;

– возрастают требования к уровню образования со стороны разных потребителей образовательных услуг: родителей, общественности, самих учащихся и т. д.

Необходимость постоянной модернизации образования ставит под сомнение понятие «законченное образование» и делает актуальной идею о необходимости непрерывного пополнения знаний, о непрерывном повышении квалификации и методическом обеспечении образовательного процесса. Особенно назревшей становиться проблема приобщения педагогов к педагогическому творчеству, включение его в научно-исследовательскую, поисковую деятельность. Ориентиром эффективности структуры научно-методической службы в образовательных учреждениях может стать наличие организационно-педагогические условий для развития творческой деятельности педагога, ориентированной на научно-исследовательскую и экспериментальную работу.

Современные требования и основные задачи, которые сегодня стоят перед методической службой нашей школы, заключаются в следующем:

·  выявить потребности и запросы педагогов в услугах методической службы школы;

·  разработать конкретные меры по обеспечению условий методического взаимодействия педагогических работников;

·  разработать новое содержание и формы научно-методической деятельности в условиях инновационной деятельности педагогического коллектива с учетом запросов педагогических работников;

·  разработать программу развития школы в соответствии с объективной оценкой ее ресурсных возможностей и продуманным поиском резервов развития;

·  построить научно-методическое обеспечение образовательного процесса на диагностической основе с учетом интересов и возможностей каждого педагога.

Практическое решение данных задач сопряжено с построением единого методического «пространства», «поля» взаимодействия субъектов педагогической практики, участвующих в научно-методическом обеспечении образовательного процесса. Такое пространство в школе можно создать поэтапно.

В успех позитивных изменений образовательной практики школы зависит, прежде всего, от инновационного потенциала и компетентности педагогов в процессах внедрения инновационных идей. Организация проектировочной и экспериментальной исследовательской деятельности в образовательном учреждении начинается с этапа определения потребности в такой работе, темы эксперимента, определении целевой группы (учащихся, педагогического коллектива и т. д.).

Направленность школы на удовлетворение запросов общества, учащихся и их родителей должна быть сопоставима с имеющимися ресурсами и предоставляемыми возможностями, диктуемыми конкретными условиями функционирования школы.

Начало постановки экспериментальной исследовательской работы в равной степени богато различными возможностями и бедно фактической информацией.

Нерезко педагоги, даже осознав необходимость в изменениях педагогической практики, не всегда могут определить направления этих изменений. Информированность педагогического коллектива в позициях и намерениях органов власти в отношении системы образования позволяет определить границы правового поля деятельности, стратегические направления образовательной практики. Но до настоящего педагогического эксперимента на этой стадии еще далеко. Как в реальности руководителю методической службы школы организовать исследовательскую и проектировочную работу педагогов, выявить наиболее ценные и значимые для достижения образовательного результата темы педагогического эксперимента?

Для этого необходимо специально организованная деятельность руководителя школы, направленная на освоение педагогическим коллективом основ педагогического исследования, осознания необходимости такой деятельности и мотивацию педагогов к постановке педагогических исследований. При организации методической деятельности на основе результатов педагогического диагностирования, необходимо создавать ситуации, при которых педагог может вступить во взаимодействие с коллегами в разрешении своих профессиональных затруднений и одновременно быть источником педагогического опыта для своих коллег. Успешность педагога, подкрепленная возможностью его самореализации при оказании помощи своим коллегам через появление соответствующих структур методической деятельности, способствует возникновению у него положительных установок и повышает стремление к саморазвитию.

В нашей школе такая работа организована в нескольких направлениях:

– обучение педагогическим основам организации инновационной деятельности, технологии постановки педагогического исследования, проектирования и реализации педагогического эксперимента;

– создание условий для рефлексии профессионального опыта и развития инновационной практики;

– создание системы поощрения педагогов, занимающихся инновационной деятельностью.

Система методической работы, ориентированная на внутренние формальные показатели (количество разработанных программ, методических рекомендаций, проведенных мероприятий и т. п.), не обеспечивает качественного влияния на развитие педагогического процесса и активное проявление творческого потенциала педагогов. Для определения сущностных характеристик научно-методической деятельности мы сделали попытку рассмотреть ее в параметрах творчества. Подбор педагогов, обладающих творческим потенциалом, объединение их в творческие педагогические коллективы и постановка перед ними задач, в решении которых они могли бы раскрыть свои способности - это главная цель того, чтобы в образовательном учреждении начал осуществляться целенаправленный процесс научно-методического обеспечения.

Администрация школы уделяет большое внимание работе по изучению профессиональной позиции педагогов, мониторингу профессиональных достижений и выявлению инновационного потенциала учителя. Такая работа позволяет определиться с темами педагогических исследований, разработать педагогические проекты и организовать работу по их реализации.

Работа над повышением творческого потенциала педагога будет эффективна лишь в том случае, если станет для него личностно значимой, жизненно необходимой, то есть при наличии устойчивой положительной мотивации.

В нашей школе существует система грантов для поощрения исследовательской экспериментальной работы педагогов [2, с. 23]. Школьный грант – это субсидия учителю, предназначенная для осуществления конкретных педагогических проектов. Причем грант можно получить как по результатам рассмотрения заявленных на грант проектов, так и по результатам внедренных педагогических новшеств. В качестве грантодателя в нашей школе выступают две общественные организации – Благотворительный «Фонд поддержки нового поколения», действующий в рамках реализации программы «Вместе мы – будущее» и Фонд председателя совета директоров . За последние четыре года школьные гранты под проекты и по результатам деятельности получили 15 педагогов.

Наибольшую трудность в организации исследовательской деятельности педагогов представляет выделение существенных факторов конкретной педагогической практики, влияние которых необходимо исследовать, чтобы разработать новый, более эффективный способ решения педагогических проблем. Для этого руководителю методической службы необходимо хорошо знать педагогический почерк каждого учителя, особенности его стиля работы, слабые и сильные стороны, проводимых им уроков, суть разработанного им новшества. Это требует от руководителя высокого уровня профессионализма, большого такта и желания продвигать других в профессиональном росте. На практике эту задачу можно решить, посещая уроки учителей, проводя мониторинг применяемых в школе методов обучения, образовательных технологий, организуя аттестационные процессы.

В системе научно-методической работы используются различные виды объединений педагогов для выработки совместных решений по вопросам совершенствования педагогической деятельности. Если учитель понимает необходимость проведения педагогического эксперимента, он добровольно усложняет и без того объективно сложный труд педагога. Так как при проведении педагогического эксперимента возникает необходимость теоретического обоснования проекта, проведения диагностики и экспертной оценки многих параметров, влияющих на ход эксперимента. Поэтому в нашей школе для осуществления исследовательской и проектной деятельности создаются временные творческие группы учителей, организуется методическая, информационная, психологическая поддержка педагогов – участников проекта.

Совершенно очевидно, что проведение исследовательской и проектной деятельности эффективно повышает квалификацию педагога, создает условия для личностного развития, развивает системное видение педагогических проблем [6, с. 100]. Самый главный результат исследовательской и проектной деятельности педагогов заключается в том, что любой грамотно поставленный педагогический эксперимент позволяет оптимизировать образовательный процесс, повысить результативность и эффективность педагогического воздействия. В ходе работы выявляется взаимосвязь между различными факторами процесса обучения, выясняется характер влияния педагогических нововведений на восприятие детей и уровень их обученности.

В настоящее время в школе функционируют две инновационные площадки городского уровня, одна районного уровня. Двенадцать педагогов проводят педагогический эксперимент, одобренный методическим советом школы. Так с 2008 года школа является городской инновационной площадкой по итогам конкурса «Инновации в образовании-2008» по теме «Межшкольная молодежная организация социальных инициатив «Решим проблемы вместе»», инновационной базовой площадкой МУ ИМЦ «Развивающее образование» «Школа – методический центр внедрения инновационного проекта развития творческих способностей школьников» с 2009 года. А с 2009 года школа является инновационной базовой площадкой муниципального уровня «Одаренные дети» по теме «Развитие визуального мышления младших школьников средствами ИЗО».

В школе реализуются инновационные образовательные проекты школьного уровня: фестивальное движение «Познание и творчество», «Школьный университет здоровья», «Гендерные аспекты обучения и воспитания обучающихся младшего подросткового возраста», «Внедрение социокультурного компонента в процесс преподавание иностранного языка», «Система воспитательных мероприятий по формированию толерантного взаимоотношений в социуме», «Развитие литературно-творческий способностей обучающихся на литературном материале писателей Урала».

Большое значение в развитие профессионального потенциала педагога имеет и участие в конкурсах профессионального мастерства. Во-первых, сам характер состязательности профессиональных конкурсов является мощным внутренним мотивом к самосовершенствованию, во-вторых, подготовка к конкурсу всегда сопряжена с анализом, обобщением, осмыслением собственного опыта и поиском возможностей для его улучшения и развития. Но конкурсы ставят учителя в непривычное для него положение человека, которого оценивают, а ведь обычно он сам оценивает результаты деятельности своих учеников. Поэтому понятно, что предложение участвовать в конкурсах вызывает повышенную тревожность у педагогов и отказ от участия. Здесь необходимо обосновать, почему администрация школы считает данного педагога способным проявить себя в конкурсе, оказать ему всестороннюю психологическую, методическую поддержку. От руководителя методической службы требуется высокая контактность, доброжелательность, открытость. Активное привлечение коллег на этапе подготовке к конкурсу позволяет находить оптимальные решения, выработать эффективную стратегию практической реализации конкурсного проекта. Когда творческие потребности педагога и его профессиональные запросы удовлетворены, в личности раскрывается созидательный потенциал.

Педагоги нашей школы за последние пять лет участвовали в следующих конкурсах профессионального мастерства: «Лучший педагог-организатор ОБЖ и КБЖ», «Учитель года», «Лидер в образовании», Всероссийский конкурс методических разработок «Сто друзей», «Педагогический олимп», «Мастер педагогического труда по учебным и внеучебным формам физкультурно-оздоровительной и спортивной работы», Международный фестиваль педагогов «Мультимедиа в образовании», «Директор года», «Самый классный классный», «Инновации в образовании». Результатами участия в конкурсах стало получение медали им. Я. Корчака, пяти призовых место на уровне региона, семи на уровне города, девяти на уровне района. Всего за последние 5 лет педагоги нашей школы участвовали в двадцати одном конкурсе профессионального мастерства.

Литература

1.  Венедиктова, Т. А., Глазунов, развитие педагога. – М.: ИЦАПО, 2000. – 139 с.

2.  Вяткина, системы грантов для поощрения творческой активности педагогов и учащихся. / Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. , . – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 73 с.

3.  Глушкова, В. С. К вопросу о социальной ценности педагогического потенциала образовательного учреждения. / Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. , Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 17 с.

4.  Коробова, аттестации как способ реализации компетентностного подхода в оценке деятельности педагогов. / Верх-Исетское образование. Знак качества. Материалы районных педагогических чтений - Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2007. – 23 с.

5.  Коробова, общешкольных педагогических чтений как способ управления аттестационными процессами. / Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования. Сб. научных статей V Международной конференции (Екатеринбург, апрель 2006). – УРГПУ, Екатеринбург, 2006. с. 174–176.

6.  Коробова, -исследовательская деятельность педагогов как средство обновления образовательной практики. – Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга: материалы XVI городских педагогических чтений/ под общ. ред. , Н. А. Лопатюк. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. – 100 с.

7.  Коротаева, – учитель – ученик: пути взаимодействия. / М.: Сентябрь, 2000. – 144 с.

8.  Кулюткин, Ю. Н., Муштавинская, технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУМП, 2002. – 48 с.

9.  Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: Методическое пособие / , Н. М. Уварова, С. Е. Назарова и др. – М.: ИРПО; ПрофОбрИздат, 2002. – 224 с.

10.  Прохорова, построения методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях на диагностической основе: Методическое пособие. М.:АПКиППРО, 2009. – 52 с.

,

ГОУ ДПО РО «ИПКиПРО»,

г. Ростов-на-Дону

Методология интеграции непрерывного образования:

культурологический аспект

Образовательная деятельность – производство, творение человеком человеческого мира предстает как процесс универсализации человеческого отношения к миру и вместе с тем становление целостности самого человека как субъекта исторического развития этого мира.

В конце XX – начале XXI вв., образование, как и все сферы общества, охватил инновационный процесс интеграции – европейской и мировой. Он явился следствием понимания необходимости сообща решать глобальные проблемы, угрожающие мировому сообществу.

В рамках интеграции образования актуализируются глобальные образовательные тенденции, так называемые «мегатенденции» ():

– растущая массовость образования и его непрерывный характер;

– высокая значимость образования, как для индивида, так и для общества;

– ориентация на активное освоение человеком не только знаний, умений и навыков, но и способов познавательной деятельности;

– адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на развитие личности учащихся и обеспечение их созидательных возможностей и качеств.

Европейский саммит, прошедший в Лиссабоне в марте 2000 г., стал поворотным моментом в определении политики и практики Европейского Союза. Его выводы подтверждают, что Европа уже вступила в «эпоху знаний» со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Успешный переход к экономике и обществу, основанным на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь. Его определение в рамках Европейской стратегии занятости как отправная точка для последующего нашего обсуждения процесса формирования единого европейского информационно-образовательного пространства – это всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью обогащения знаний, навыков и профессиональной компетентности.

Образование никогда не прекращается, «учиться никогда не поздно». Насытиться знанием нельзя – это вечная «точка роста» личности в любом возрасте, условие «обмена веществ» ее с окружающим миром – природным и социальным.

Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное образование перестает быть одним из аспектов образования и переподготовки; оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности.

Меморандум непрерывного образования Европейского Союза закрепил эти идеи. Непрерывное образование имеет две главные цели: активная гражданская позиция, конкурентоспособность на рынке труда. Эти цели достижимы при условии формирования определенных умений и навыков и доступа к современным знаниям посредством образования.

Непрерывное образование способствует успешной реализации задач экономического развития, достижению социального единства Европейского Союза, что является образцом реальной интеграции.

Образовательные системы должны приспособиться к новым реалиям XXI века, и «непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости» [3]. Тем самым европейские системы образования заложили основу для наступающих перемен. С помощью системы непрерывного образования все жители Европы должны получить равные возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в формировании будущего Европы.

Кроме экономического и политического аспектов не менее, а, может быть, и более важным является культурологический аспект непрерывного образования.

Еще древние греки первые выдвинули идею ценности культуры, которая совпадает с образованием, и которая есть высшее земное благо.

Для России социально значимые комплексные (экономические, политические, культурологические) европейские идеи стали основными в осуществлении национальной образовательной политики, базирующейся на идее значимости непрерывного образования.

В 2005 г в соответствии с поручением Президента Российской Федерации была принята Государственная программа «Гражданское образование населения Российской Федерации на 2006–2010 годы». Государственный заказчик программы – Совет при Президенте Российской Федерации по содействию развитию институтов гражданского общества и правам человека. Эта культурологическая программа не утратила своей актуальности и в настоящее время.