Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 32 )

Общественное мнение реализуется, находит свое действительное выражение в действиях людей, в их политических симпатиях и антипатиях. Главным способом манипуляции общественным мнением является контроль на всех уровнем над информационным аппаратом, аппаратом формирования идей. На формирование общественного мнения влияет и существующие идеологические установки, которые отражает довольно часто такой социальный институт как система образования.

В данной работе исследуется школьный учебник истории влиятельный инструмент, передающий не только информацию об истории собственного народа и других народов, но и формирующий мироотношение. Важно выявить насколько учебные материалы по истории России, подаются в тексте объективно, освещают исторические реалии, на какие формы активности нацеливают человека.

Анализ учебников по истории разных стран мира осуществил французский историк, представитель школы «Анналов» Марк Ферро. В работе «Как рассказывают историю детям в разных странах мира» (1992) он показал разнообразие версий национальных историй и всемирной истории, указал некоторые механизмы государственного и общественного контроля над преподаванием истории.

Своеобразной пропагандой является отображение в учебных материалах конкретного социального контекста, конкретного образа жизни, престижа, статуса и т. д. Другая разновидность манипулятивного воздействия - целенаправленное внесение в массовое сознание различных теоретических представлений (мифов, стереотипов, предрассудков, создание особой системы ценностей. Типичный пример создания мифа – формирование образа врага. В сложных кризисных условиях значительно увеличивается роль насилия как инструмента осуществления власти, но при этом государство теряет свою монополию на легитимность использования насилия.

Другая разновидность манипулятивного информационного воздействия – семантическое, в том числе специальная социальная риторика, создание специального политического языка, применяются в изложении материала приемы демагогии. Некоторые применяемые приемы: наклеивание ярлыков, метафоричность, пафос языка, подмена цели средством (средства поднимаются до уровня цели), игра в простонародность, использование символов, апелляция к авторитету. Способами манипулятивного воздействия являются догматизация истин, создание доктрин и «сакральных текстов» (гимнов, манифестов), аппеляция к взглядам большинства (использование страха перед социальной изоляцией). Человек начинает жить в системе мифов. Можно считать своеобразной формой влияния и недостоверность информации, так и избирательный характер публикуемой информации, особую форму информации, когда публикуемая информация отражает лишь часть свершившегося события или явления, либо освещает события в некоей направленности.

Например, в рамках советской исторической и общественной идеологической парадигмы можно рассмотреть учебную литературу таких авторов учебников по истории нашей страны как , авторы учебников более поздней волны . , . Радикальнее всех рассматривал исторический процесс с сугубо марксистской, материалистической точки зрения . С подачи Покровского был ликвидирован и школьный курс истории, который был заменен обществоведением. Стал неким девизом того времени и принцип Покровского – «история есть политика, опрокинутая в прошлое». Этот принцип был реализован и в учебной литературе того времени.

Можно заметить, например, особо агрессивное и непримиримое отношение к враждебным общественным явлениям, к врагам, инакомыслящим. Отношение к вождям то же эмоционально позитивно окрашено, используются эпитеты. Например, в учебнике о Ленине: «стойкий борец и вождь» [3, с. 136], планы его «гениальные» [4, с. 16], ему присуще особое «величие». Можно зафиксировать и тот факт, что подчеркивается доминирование роли государства, , партии, Советов, министров в реформах, изменениях. Изучая учебную литературу по истории нашей страны советской парадигмы, можно заметить, что чаще всего события исторические рассматриваются через призму приоритета государственных интересов над интересами личности. А «простой советский человек» «следуя заветам Ленина» «под руководством Коммунистической партии с небывалым энтузиазмом и глубочайшей верой в победу поднимается на борьбу». [4, с. 193]. Так складывается особая мифология того времени. Человек описывается как «рабочая сила». Воспевается «простой советский человек». В то же время человек как особая ценность не отражается, создается особая конструкция «советский народ», который «был сплочен вокруг партии, безпредельно доверял ей и единодушно поддерживал ее политику». [4, с. 173]

В 90-е годы ХХ века в учебной литературе меняется характер и содержание публикаций, посвященных отношению к правам и свободам человека, более гуманистический характер материалов, появляется дискуссионный подход в подаче учебного исторического материала.

Процесс формирования гуманистических ценностей в современной образовательной среде через уроки истории сейчас приобретает новые формы. Позволю себе согласиться с , профессором РГГУ, создателем «Новой технологии исторического образования», который исходит из того, что целью исторического образования в средней школе может быть формирование исторического мышления, а формирование исторического мышления невозможно в рамках учебникового монологизма, принятого в школах.

Сегодня требуется особая организация культурно-информационного пространства как среды становления нравственного опыта личности учащегося в урочной и внеурочной деятельности.

Современный школьник не большой сторонник получения готовых рецептов и алгоритмов. Вектор развития личности современного человека формируется по-другому. Педагогический опыт автора статьи убедил, что активное использование потенциала музейной педагогики, краеведческой работы, работа с архивами, в том числе и семейными, поможет сформировать особое ценностное отношение к человеку, к Родине. Исследовательская поисковая деятельность позволяет реализовать обучающимся свой потенциал. Так как вовлекает ребенка в активный, сознательно спланированный им познавательный процесс, учит работать с информацией, трансформировать информацию в необходимые знания и применять их. С точки зрения автора статьи самое главное достоинство исследовательской учебной деятельности – возможность познать самого себя, свои возможности, проанализировать свои недостатки, мешающие реализации замыслов, научится справляться с трудностями. Изменилась и роль учителя, который учит ребенка самому учиться находить истину, что позволит ученику самому формировать убеждения, свое историческое мировоззрение.

Таким образом, можно констатировать, что сегодня в культурно-историческом образовательном пространстве существует ситуация большого выбора программ, учебников и форм работы. По выражению Блеза Паскаля «Существует достаточно света для тех, кто хочет видеть, и достаточно мрака для тех, кто не хочет».

Литература

1. Ильин, И. А. О грядущей России Избранные статьи. / Под. ред. . Совместное издание Св.-Троицкого Монастыря и Корпорации Телекс. Джорданвилл. – Нью-Йорк, 1991. – 260 с.

2. Франк, нигилизма (К характеристике нравственного мировоззрения русской интеллигенции) // Франк . – М., 1990. – 438 с.

3. Кораблев, Ю. А., Федосов, И. А., Борисов, СССР. Учебник для 10 класса средней школы. / Под редакцией . – М: Просвещение, 1989. – 368 с.

4. Потемкин, Г. И., Балев, В. Б., Бехрин, И. Б., Ким, СССР. 1938–1976. Учебник для 9–10 классов. – М: Просвещение, 1977. – 266 с.

,

ГАУ ДПО «Институт развития образования

и социальных технологий»,

г. Курган

познавательной деятельности может быть опредмечена только форма этой деятельности, т. е. может быть только логика репродуктивной деятельности. Вот поэтому возникла глобальная образовательная проблема – формирование репродуктивного (воспроизводящегося) типа мышления как продукта распредмечивания.

При ориентации образовательного процесса на знания (и даже на компетенции), мы всегда в результате будем иметь способность репродуцировать (воспроизводить) образцы усвоения, а не способность их производить (создавать). Чтобы изменить качество результата образования, необходимо изменить базовый психический механизм самого образования.

Поэтому современный образовательный процесс должен быть построен не на основании логики формы, а на основании логики развития антропологического содержания, т. е. на основании логики возникновения, естественного развития способности обучающихся к видам деятельности, обеспечивающих их саморазвитие (например, рефлексия, самопознание, самопроектирование). В этом случае логика содержания, логика возникновения деятельности опредмечена не в знании, а в иных продуктах культуры личности: в значениях, личностных смыслах и способностях.

Современное образование должно быть построено не как процесс усвоения знаний, а как процесс порождения значений, личностных смыслов и способностей. Другими словами, как процесс трансцендирования субъекта деятельности, трансцендирования его сознания. Исходя из обозначенных причинных посылов, непрерывное образование должно пониматься как непрерывное по предмету учебной деятельности, постоянное преобразование своих собственных способностей самим образующимся субъектом, при этом знания, необходимые для осуществления такого преобразования, являются производными от его постоянно изменяющихся способностей, производимыми самим развивающимся субъектом.

Современному обществу нужны инициативные, нравственные, деятельные личности, однако классическое естественнонаучное образование неспособно обеспечить соответствующую подготовку такой личности, ибо оно воспитывает: 1) интеллектуально и деятельно пассивную личность, так как, естественные науки строятся на наблюдательном отношении к миру, где субъект не участвует в бытии познаваемого объекта, а дистанцируется, заменяя реальные природные объекты (явления, процессы) абстрактно сконструированными научными объектами; 2) не человека в его целостности, включая духовные аспекты, а потенциального ученого, с развитым теоретическим мышлением, но неспособным на «глубинное общение» () с природой, самим собой.

Исходя из обозначенного проблемного поля, нам представляется, что задачу непрерывности естественнонаучного образования в школе надо начать решать не со способа ее практического осуществления, а с определения миссии современного школьного естествознания и цели его непрерывности. Естественнонаучное образование в школе должно: 1) представлять собой систему познания природы с уровнями, веером видов деятельности, свойственных развитию человека как духовного существа; 2) учитывать закономерности духовного, социального и физического взросления человека; 3) создать основу для самопроектирования человека после окончания общеобразовательного заведения.

Таким образом, целевая установка школьного образования в сфере естественных наук сменяется с ориентации на формирование основ наук на содействие духовно-экологическому развитию обучающихся. Под духовно-экологическим развитием обучающихся мы понимаем развитие обучающегося как духовного существа, осуществляемое через познание человеком природы и постижение через неё самого себя.

Нами были выявлены стадии духовно-экологического развития человека, в соответствии с особенностями которых выделены направления гуманистического компонента содержания и определены результаты его реализации (Табл.1).

Таблица 1

Проекция стадий духовно-экологического развития человека на содержание и результаты естественнонаучного образования (ЕНО) в школе

Стадия	Духовная сущность человека	Содержание ЕНО	Результаты ЕНО
Духовно-экологическое развитие человека: развитие человека в качестве духовного существа, подчиняющегося закономерностям духовно-нематериальных сфер (психосферы, ноосферы, пневматосферы) и требованиям духовно-экологического императива
1 (переходный)	Внутренняя духовно-нравственная деятельность по законам совести	Формирование человека как субъекта своего внутреннего и трансцендентного (духовно-нематериального) мира	Различение добро-зло в отношениях «человек – природа – общество», рефлексия своей связи с природой
2	Любовь	Развитие человека как субъекта продуктивной Любви к Природе	Способность глубинного общения с Природой, бескорыстная Любовь к Природе, потребность в служении Природе, людям
3	Познание (созерцание)	Развитие человека как участника события Познания Природы	Способность понимать истинную суть Природы и свою сущность, других людей
4	Евпраксофия (мудрое делание)	Развитие человека как субъекта свободной воли (в духовном понимании), согласующейся с целями и смыслом Природы	Пребывание в гармонии с миром, способность к реализации жизнеутверждающих стратегий, практическое мышление

Процесс духовно-экологического развития обучающихся и педагогическое в нем участие, представляют собой наиболее сложный тип динамической системы, в котором скрещиваются три разнородные силы – природная, культурно-социальная и духовная

Синергетика позволяет понять, что каждая стадия духовного становления человека, отличается определенным типом самоорганизации, который обусловливается взаимодействием внутренних и внешних для индивида факторов. Отсюда – единство биологических оснований каждой возрастной стадии и тех культурных качеств, которые на данной стадии возможны и необходимы (овладение речью, доминанта игровой деятельности, изучение наук и т. д.), и широчайший разброс духовных и социальных черт личности, которые она обретает в разных социально-исторических и природных условиях, индивидуально преломляющихся на характерологической почве каждой личности. При этом широта индивидуализирующего спектра прогрессивно расширяется от стадии к стадии, по мере обогащения усваиваемого личностью содержания культуры и расширения сознания посредством становления трансцендентной реальности.

С позиций синергетического подхода определение точек бифуркации является определяющим в содействии духовно-экологическому развитию школьников, так как знание об этом позволяет в определенные промежутки времени оказывать резонансные воздействия, служащие предпосылкой появления таких качественных новообразований в духовном мире обучающегося, которые приводят к качественно иному миропониманию и выстраиванию мироотношений, способов его бытия (деятельности).

В результате анализа психологической и педагогической литературы, а также проведенной опытно-поисковой работы нами были установлены точки бифуркации в духовно-экологическом развитии личности в период школьного образования:

– становление нравственности и совести как регулятора поведения (7–8 лет);

– новообразования в структуре любви (8–10,5 лет);

– осознание подростком наступления взрослости (становление психики женщины и мужчины) (11–14 лет);

– поиск юношами и девушками экзистенциального смысла собственного бытия и проектирование будущего как идеала, мечты, проекта (15–17 лет).

С целью создания необходимых педагогических условий для инициирования духовно-экологического развития обучающихся в выделенных бифуркационных точках мы внедрили систему гуманистической пропедевтики школьного естественнонаучного образования. Гуманистическая пропедевтика понимается нами как целенаправленный и организованный процесс восстановления в естественнонаучном образовании логики познания природы в соответствии с общечеловеческой логикой доступными методами с целью инициации и содействия духовно-экологическому развитию обучающихся.

Содержание гуманистической пропедевтики представлено в начальной школе:

– двумя факультативами – метапредметами («Учимся любить», «Общечеловеческие ценности»), модули которых могут интегрироваться в содержание других учебных предметов и воспитательных мероприятий;

– факультативом по географии «Волшебный мир природных ландшафтов» в 6–8 классах;

– курсом по выбору «Зерцало юности» в 8–9 классах;

– элективным курсом «Социальная экология» в 10–11 классах, а также реализуемых в рамках дополнительного образования спецпрактикума «Социальное проектирование» и экспедиции в Аркаим в 9–10 классах (Табл.2).

Таблица 2

Гуманистический компонент

содержания естественнонаучного образования в школе

Классы
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Инвариант
Пропедевтические курсы	Линейные естественнонаучные дисциплины
Окружающий мир	Природоведение	Физика, химия, биология. География
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ
Вариативные курсы
Общечеловеческие ценности	Учимся любить: себя, родителей, друзей, других людей, природу	Основы религиозных культур и светской этики	Общечеловеческие ценности: мир, любовь, ненасилие, истина, праведное поведение	Социальное проектирование	Социальная экология
			Волшебный мир природных ландшафтов	Зерцало юности	Экспедиция в Аркаим

Проанализировав результаты исследования, мы пришли к выводу, что эффективность гуманистической пропедевтики естественнонаучного образования, во многом обеспечивается непрерывным включением учащихся в духовно ориентированную практику (например, рефлексия, созерцание природы, внутреннего мира, служение, опыты для размышлений, упражнения на интуицию) в условиях природной среды, запускающую механизмы самоорганизации, саморазвития, приводящие при благоприятном стечении внешних и внутренних факторов к новообразованиям – новым личностным качествам и иному качеству личности. При этом учащийся превращается в субъект собственного развития, развивается в процессе формирования механизмов мышления, а не эксплуатации памяти; естественнонаучная познавательная деятельность учащегося осваивается в единстве эмпирического, теоретического и бытие-познания (по Э. Фромму); формируемая культура мышления включает эмпирическое, теоретическое и практическое мышление.

Литература

Агеев, непрерывного образования и стратегия инновационной деятельности [Электронный ресурс] / . – Режим доступа: /http:// www. /articles/article-42.html

,

УрГПУ,

г. Екатеринбург

Изменения социокультурной среды, как условие развития мотивации
учащихся к самообразованию

Переход общества в новую стадию своего развития в значительной мере изменило привычные представления в экономике, политике и социальной среде. Изменившиеся параметры культуры повлияли и на содержание системы образования.

Контуры постиндустриальной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В центре ее – индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности.

Основными признаками перехода к постиндустриальному обществу являются следующие: приоритет в экономике смещается от производства товаров к производству услуг; доминирующим производственным ресурсом становятся информация и знания; научные разработки становятся главной движущей силой экономики; наиболее ценными качествами личности являются: уровень образовании, профессионализм, обучаемость, креативность

Основные черты человека постиндустриального общества:

§  способность и умение аналитически, критически и конструктивно мыслить;

§  способность принимать ответственные решения;

§  умение общаться и работать в команде;

§  умение организовывать и осуществлять эффективную деятельность;

§  умение осуществлять самообразовательную деятельность.

Стремление к самообразованию, как правило, складывается на основе одного достаточно сильного мотива или на основе совокупности различных мотивов, среди которых доминирующую роль, играет познавательный интерес к определенной области знаний. Самообразовательная деятельность может иметь различную как социально, так и личностно ориентированную мотивацию. И задачей педагогов является ее поддержание, развитие и направление на конкретную цель. Одним из характерных признаков самообразования является проявление значительных волевых усилий со стороны личности для достижения желаемого результата.

Побудителями мотивов учения являются внешние действия или причины.

выделяет следующие группы мотивов учения:

1) Мотивы непосредственно побуждающие (любовь к учителю, интересное ведение учителем уроков, новые наглядные пособия и др.).

2) Мотивы перспективно побуждающие (желание заниматься каким-либо предметом; интерес к определенной деятельности; Желание заслужить одобрение коллектива). Могут быть и отрицательные мотивы, такие как: страх перед строгим учителем, нежелание иметь плохие оценки и др.

3) Мотивы интеллектуального побуждения (стремление найти ответ на волнующий вопрос или поставленную проблему, чувство удовлетворения от процесса мыслительной деятельности и др.).

4) Мотивы социальные (сознание долга ответственности, стремление выработать мировоззрение и др.) [1].

выделяет группы мотивов, активизирующие познавательную деятельность учащихся:

·  социальные мотивы;

·  познавательные мотивы;

·  моральные мотивы (ответственность, долг, честь и др.);

·  мотивы общения;

·  мотивы самовоспитания (учение развивает мысль, волю);

·  мотивы престижного характера [3].

[2] выделяет социальные и познавательные мотивы, а по видам делит их на:

·  широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

·  узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

·  мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

·  широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность является ведущей сферой его деятельности;

·  учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

·  мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

По мнению , мотивы не всегда осознаются учителем и учащимися, он так же предлагает мотивы школьников разделить на побудительные, которые лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень – «для меня».