Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 33 )

По отношению к самообразовательной деятельности выделяют следующие мотивационные состояния личности: внешнее, внутреннее или амотивации.

В состоянии внешней мотивации учащийся может считать себя эффективным, успешным и пытаться активно заниматься самообразованием, однако это не всегда приводит к внутренней мотивации, т. е учащийся не становится самостоятельным агентом преднамеренного действия и не соответственно не может характеризоваться наличием интенции к данному виду деятельности. В состоянии амотивации намерения к выполнению деятельности отсутствуют, учащийся чувствует себя не уверенным, несамостоятельным и, как следствие, не склонен к самосовершенствованию.

Формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов и методов.

В качестве необходимых условий для возникновения стремления к самообразовательной деятельности выделены следующие:

·  наличие общественного требования о необходимости самообразования;

·  осознание необходимости самообразования; наличие внутренних побуждений и добровольной, самостоятельной, систематической познавательной деятельности;

·  владение системой умений самостоятельного поиска и умений использования различных источников знаний.

Безусловно, самообразовательная деятельность невозможна без внутреннего мотива субъекта деятельности, но данное условие не является достаточным для формирования и развития самообразовательной деятельности. Роль учителя заключается в формировании готовности учащихся к самообразовательной деятельности. Считаем целесообразным представить план деятельности учителя в соответствии с основными признаками самообразовательной деятельности.

По каждому элементу учебной деятельности мы выделили основные признаки самообразовательной деятельности и компоненты деятельность учителя по формированию готовности учащихся к самообразовательной деятельности.

Таблица 1

План деятельности учителя по формированию готовности

учащихся к самообразовательной деятельности

Элементы учебной деятельности	Основные признаки самообразовательной деятельности	Деятельность учителя по формированию готовности учащихся к самообразовательной деятельности
Мотивы	Доминируют внутренние (познавательные и социальные) мотивы, ибо эта деятельность всегда добровольна, но, безусловно, присутствуют и внешние (требования общества, окружающих)	Деятельность учителя по переводу внешних мотивов учения во внутренние и усиление вторых
Цели	Окончательно сформулированной и оформленной в виде какого-либо документа нет. На 1-м уровне неопределенные, расплывчатые задачи общего развития личности. На 2-м уровне решаются более конкретные цели, причем без отчетливой связи этих целей с усовершенствованием личности в целом. На 3-м уровне доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием	Постановка целей образовательной деятельности в соответствии с нормативными документами и образовательными потребностями учащихся
Содержание	Связано с индивидуальной потребностью и особенностями познавательной деятельности учащегося	Определение принципов, оснований и критериев для отбора содержания учебного материала
Доминирующая деятельность	Самостоятельная, без внешнего управления	Формирование умений осуществлять исследовательскую, самостоятельную практико-ориентированную преобразовательную деятельность
Выполнение компонентов учебной деятельности	Основные компоненты самообразовательной деятельности определяются самим учеником	Отдельные компоненты выполняются учеником самостоятельно, без непосредственного участия учителя
Контроль за ходом	Свободен в выборе темпа овладения материалом, сроков обучения, ритма работы, а также места овладения информацией и коллектива или его отсутствия	Формирование умений осуществлять самоконтроль, самооценку и рефлексию, тт. е. быть способным к самоорганизации.
Оценка результатов	Осуществление самооценки, самоанализа и рефлексии	Формирование умений осуществлять адекватную самооценку

Предложенный план деятельности учителя может являться основанием для разработки соответствующей модели по формированию готовности учащихся к самообразовательной деятельности.

Изменения в социокультурной среде предъявляют новые требования к результатам обучения и стимулируют учителя к необходимости введения в процесс обучения инновационных педагогических технологий.

Литература

1.  Ильина, . Курс лекций. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

2.  Подласый, : 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с.

3.  Щукина, познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 34 с.

,

МБОУ гимназия № 9,

г. Екатеринбург

Повышение профессионального уровня педагогов через различные формы
непрерывного образования на примере деятельности городской Ассоциации
учителей немецкого языка

Когда раньше дети мечтали стать учителем (сегодня мало кто об этом мечтает – а жаль!), то думали: «Хорошо быть учителем – он всё обо всём знает!» Не подозревали дети и тогда, наверно не задумываются и сейчас, какой непростой путь и труд учителя к постоянному совершенствованию, чтобы вот так ученик был убеждён, что учитель всё обо всём знает.

Профессия учителя требует большого объёма теоретических знаний, методической и психологической подготовки, практического опыта и постоянного творческого и профессионального роста. Чтобы соответствовать этим требованиям, необходимо иметь определённые стимулы.

Стимулами для профессионального совершенствования педагога могут выступать руководители образовательного учреждения, коллеги, ученики, оценка и признание которых являются наиболее ярким подтверждением профессионализма педагогов. Повышение квалификации, индивидуализация технологий педагогической деятельности, выработка собственной индивидуальной позиции выводят учителя на более высокий продуктивный уровень его педагогической деятельности.

Задачами работы городской Ассоциации учителей немецкого языка, прежде всего, являются стимулирование творческого поиска педагогов, их профессиональной активности для повышения мотивации к профессиональному самосовершенствованию, создание мотивов успеха, преодоления профессиональных затруднений, приобретение профессионального опыта и профессионального признания. Мотивация – одно из ключевых психологических понятий, объясняющих истоки активности личности. Мотивация находит своё выражение в мобилизации внутренней энергии, побуждении к действию, возникновению потребности в реализации собственного потенциала.

Планируя деятельность на учебный год и в перспективе, Ассоциация определяет систему средств, побуждающих учителя к поиску и творчеству, развитию системы ценностей и мотивов на достижение социально значимых результатов, в которых проявляются творческие и профессиональные способности учителя. Ассоциация сохраняет традиции ранее используемых эффективных средств повышения профессионального мастерства, а также предусматривает внедрение новых, активных форм методической работы, обеспечивающих развитие творческих способностей. Вместе с тем имеется в виду большая самостоятельность педагога.

При планировании продумывается выбор форм и методов методической работы Ассоциации, определяются те сферы деятельности, где можно достичь успеха, дать возможность педагогу проявить свои сильные стороны, предоставляя широкие возможности для профессиональной активности. На решение этих задач направлены такие проекты и мероприятия, которые смогут увлечь учителя, дела, которые понятны и доступны по форме организации. В этом случае учителя станут интересны и ученику, поскольку учитель в первую очередь должен гореть идеей сам. Тогда поверит и пойдёт за учителем ученик, и в этом сотрудничестве проявятся и разнообразие личных качеств ученика, и уровень профессионализма учителя. На развитие такого сотрудничества направлены практические мероприятия, проводимые Ассоциацией, такие как:

·  Конкурс литературных переводов,

·  Конкурс открыток,

·  Фестиваль «Немецкие народные песни»,

·  Праздник Святого Николауса, Рождество, Пасха,

·  Проектная деятельность,

·  Встречи с носителями языка,

·  Встреча с Генеральным Консулом Германии в Екатеринбурге,

·  Встреча с представителями почётного консульства Австрии в Екатеринбурге.

Участвуя в этих мероприятиях вместе с учениками, учитель знакомится с формой проведения, сразу может оценить уровень интереса учащихся к конкретному мероприятию, запланировать подобное действо на уровне класса, школы, района с вовлечением большего количества учащихся. Здесь же, общаясь, педагоги учатся и дают оценку происходящему, то есть проводят анализ этих открытых мероприятий. В этом процессе происходит и обмен опытом. Такого рода мероприятия позволяют не только учителю оценить знания учащихся и уровень их интереса к предмету, но и дают возможность ученикам увидеть своего учителя в другой языковой ситуации, вне урока, оценить его личностные способности и профессиональный уровень.

Большую роль в повышении профессионального уровня педагогов играют другие формы повышения квалификации:

• курсы (семинар с носителями языка, практикум, мастер-класс, смешанные курсы);

• консультации: групповые, индивидуальные;

• участие в работе школьного и районного методического объединения;

• проведение занятий, педагогических мастерских, лекций для других коллег (участие в курсах в качестве приглашенного преподавателя);

• подготовка к конференции и участие в конференции;

• написание статьи;

• подготовка к очередной аттестации;

• процедура аттестации в процессе профессиональной беседы с членами аттестационной комиссии;

• стажировки в Германии, Австрии;

• самообразование.

Особо следует отметить участие педагога в конкурсах профессионального мастерства. Предлагаемые на разных уровнях, от школьного до Всероссийского, такой направленности конкурсы очень многогранны. Когда учитель готовит конкурсные материалы, а они всегда охватывают разные стороны учительского труда, систематизирует и анализирует эти материалы, то в какой-то степени открывает себя заново, видит по-другому объём и результаты своей деятельности, в некоторой степени выходит за пределы своего привычного образа. Это, несомненно, способствует повышению самооценки учителя.

В том случае, если педагог становится победителем или призёром, или лауреатом – это является убедительным стимулом для дальнейшего самосовершенствования и побуждает к тому, чтобы поделиться своим опытом с другими коллегами. Конечно, от организаторов, жюри конкурса и коллег школы зависит настроение, морально-психологическое состояние и дальнейшие планы тех, кто не оказался в числе лидеров конкурса. Важно, чтобы вклад учителя, который вышел на публичный конкурс, представляя школу, был отмечен по достоинству поддержкой администрации и коллег. Это придаст уверенности и не устранит желания участвовать в дальнейшем в других конкурсных мероприятиях, выстраивать для себя новую траекторию профессионального развития.

Очень важны в процессе реализация целей и задач, направленных на повышение профессионального уровня педагогов, систематическое отслеживание результатов их деятельности; объективная оценка профессионального роста наших педагогов; координация, согласованность деятельности всех учреждений, участвующих в повышении квалификации педагогов (ШМО, РМО, Ассоциация, ИРО).

Для того чтобы учитель имел неугасаемое желание повышать свой профессиональный уровень, быть инициатором нововведений, необходимо продумать формы стимулирования самообразования учителя, участие его в инновационной деятельности, повышать престиж творчески работающих учителей. Этому способствуют, безусловно, материальная поддержка, а также и моральная – присвоение званий, награждение Грамотами, Знаками отличия, а также вербальная оценка деятельности и успехов учителя на педагогическом совете, школьном родительском комитете, на Совете школы.

В настоящее время, к сожалению, не часто можно встретить в СМИ материалы об интересном опыте учителей, их творчестве, о самоотверженности учительского труда. А ведь учитель, каждый день, отдавая свои знания, частичку своей души, тоже нуждается в добром тёплом слове. Нужно успевать отмечать удачи учителя, признавать его заслуги, пока он здесь и сейчас работает с детьми. В связи с этим хочется в заключение привести слова замечательного поэта Ильи Резника:

Хвали меня за каждую удачу.

Хвали. Мне говори слова любви.

Хвали меня. А если я заплачу,

Меня за слёзы тоже похвали.

,

МОУ «СОШ № 55»,

г. Новоуральск

К вопросу о реализации субъективного фактора
в процессе формирования ключевых компетенций

Особенности развития современного общества обуславливают кардинально новые образовательные ориентиры. Выпускник школы должен уметь реализовывать свои способности, принимать самостоятельные решения и нести ответственность за последствия своей активности.

Отсюда следует необходимость моделирования содержания образования, которое обеспечит развитие индивидуальности через овладение человеком культурой деятельности, мышления, общения, т. е. усвоение способов развития, творческого преобразования личностью самой себя.

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трёх основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

По нашему мнению, при моделировании содержания образования на современном этапе нельзя обойтись без теории дидактического прагматизма, которая поможет обеспечить введение обучаемых в процесс познания. Дж. Дьюи разработал педагогическую концепцию, где осмыслены такие важные проблемы как связь школы с жизнью, активизация учебного процесса, обучение посредством делания и т. п.

Теория дидактического прагматизма определила отечественные концепции содержания образования:

– содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре (, , ).

– содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности (ёв).

– содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение ().

На рубеже 70–80-х годов XX века была разработана многоуровневая теоретическая модель формирования содержания образования, объединившая различные процессы и аспекты его разработки в одно целое. Авторы модели и . При ее построении первые три уровня ввел , четвертый и пятый уровни обосновал и подсоединил к первым трем . Способ построения модели основан на положении, высказанном и : «Формирование каждого последующего уровня связано с реализацией уровня предшествующего. Например, общее теоретическое представление реализуется на уровне учебного предмета» [5, с. 36].

и данную модель представляют так: сначала складывается теоретическое представление о таком содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях. Это первый уровень – общего теоретического представления. Содержание образования на нем выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях социального опыта в его педагогической трактовке. Устанавливается в общем виде, чему нужно и можно научить школьников, выделяется каждый крупный социально и личностно значимый элемент содержания, воплощающий определенную цель.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление о том, чему нужно учить. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т. е. происходит его «материализация».

На последнем, пятом уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы. [4, с. 8]

Первые три уровня составляют содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в представлении и концентрированно изложенному в образовательных стандартах. Последние два уровня обеспечивают реализацию содержания образования в конкретной ситуации через введение обучаемых в процесс познания, таким образом, обеспечивают компетентностный подход.

Внимание современных педагогов всё больше направлено на идею единства знания и делания, сформулированную в философских принципах прагматизма Дж. Дьюи. Новым педагогическим принципом становится обучение посредством личностного, индивидуального делания. В связи с этим перед учителем встаёт задача моделирования содержания образования на четвёртом и пятом уровнях таким образом, чтобы обеспечить развитие индивидуальности через овладение человеком культуры деятельности, мышления, общения.

Самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях – это «компетентность. Компетентностный подход придаёт содержанию образования деятельностную, практико-ориентированную направленность. Он охватывает субъективный аспект содержания образования.

Обоснованные теоретически и используемые в практике уровни компетенций, отражающие динамику их формирования, основаны на элементах формируемой деятельности (коммуникативной, познавательной и т. д.). Вне зависимости от количества и степени детализации уровней, их взаимосвязь, в общих чертах, осуществляется следующим образом:

I уровень. Репродуктивные операции без учета субъектного опыта (на нейтральном для ученика предметном материале);

II уровень. Продуктивные действия (способы работы с информацией, зависимые от решаемой задачи и позиции ученика);

III уровень. Деятельность по решению ситуации, связанная с мотивами ученика и его ценностными ориентациями.

Как видно из данной схемы, компетентностный подход не отрицает традиционный, а дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность ученика. То есть в идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей ученика. [3, с. 2]

Особое место в совокупности процессуальных характеристик компетентностного подхода занимает оценка достижений учащихся. Адекватная оценка обеспечивает школьникам осознание своего уровня компетентности, позволяет соотнести индивидуальные возможности с требованиями школы, образовательного стандарта, рынка труда. А главное – приводит к пониманию «некомпетентности», создавая тем самым предпосылки для дальнейшего самосовершенствования.

В связи с тем, что ключевые компетенции в федеральном компоненте существующего государственного образовательного стандарта 2004 года рассматриваются как показатели качества образования [1], предлагаем для работы с ними осваивать критериальную модель (само)оценивания учебных действий субъектов образовательной деятельности и разрабатывать систему упражнений, направленных на их развитие. Реализация данных условий будет, безусловно, способствовать систематизации педагогической деятельности по развитию и совершенствованию субъективного аспекта содержания образования.

Компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. Определяем их содержание (Таблица 1).

Таблица 1

Содержание деятельности учащихся в различных социально-значимых ситуациях

Учебные действия	Области содержания оценки ключевых компетентностей
Взаимодействие с разными источниками информации	умение действовать автономно	Взаимодействие в гетерогенных группах
Компетенция выступать публично с развернутым устным	понимание содержания вопроса (задания) правильность, чистота и точность речи, логичность и композиционная связность	информационная полнота правильность фактического материала использование разных источников информации	использование средств контакта с аудиторией
Компетенция фронтальной работы учащихся на уроке	коммуникативная активность, правильность, чистота и точность речи	информационная полнота ответа	инициативность
Компетенция работы учащихся в малой группе	соблюдение норм и правил общения	продуктивность деятельности; самооценка по итогам групповой работы	активность
Компетенция выполнения учебно-исследовательской работы учащихся	структура и содержание работы	новизна и оригинальность работы, работа с информацией	публичная защита работы

С одной стороны, учебные действия универсальны, с другой стороны – развиты у учащихся в разной степени. Уровень педагогической действительности, где проектируемое содержание образования становится содержанием совместной деятельности преподавания и учения представим «критериями». Уровень, где проектируемое содержание становится достоянием каждого отдельно взятого ученика, частью структуры его личности представим «показателями».

На примере критериальной модели оценивания публичного выступления с развернутым устным ответом покажем зависимость результата образования от личностных особенностей ученика (Таблица 2).

Таблица 2

Зависимость результата образования от личностных особенностей ученика

Критерии оценки ключевых компетенций	Показатели
Понимание содержания вопроса (задания)	учащийся обнаруживает верное понимание основной мысли в рамках данного вопроса и отражает её в устном ответе без искажений
учащийся допускает ошибки в понимании и/или изложении основной мысли в рамках данного вопроса
основная мысль в рамках данного вопроса не нашла отражения в устном ответе
Информационная полнота	в рамках данного вопроса учащийся представил (отразил) все основные микротемы, необходимые для полноты ответа
в рамках данного вопроса учащийся опустил отдельные микротемы, существенно не влияющие на полноту ответа
в рамках данного вопроса учащийся представил (отразил) недостаточное количество микротем, необходимых для полноты ответа
Использование разных источников информации	активно использует разные информационные источники, чужую речь, иллюстративный материал
использует выше перечисленное частично
использует один источник информации
Правильность фактического материала	фактические ошибки в устном ответе отсутствуют
допущены отдельные фактические ошибки
допущено значительное количество фактических ошибок
Логичность и композиционная связность	ответ логичный, связный с четко выраженной композицией
допускает отдельные нарушения перечисленных выше требований
допускает неоднократные или значительные нарушения перечисленных выше требований
Правильность, чистота и точность речи	отсутствуют нарушения
допускает отдельные нарушения
допускает неоднократные / грубые нарушения
Использование средств контакта с аудиторией	активно использует невербальные средства общения и средства диалогизации
частично использует выше перечисленные средства
не использует выше перечисленные средства

Пятиуровневая модель формирования содержания образования Краевского – Лернера отразила педагогическую реальность своего времени и внесла существенный вклад в теорию содержания образования и отечественную дидактику в целом. В настоящее время педагогическая реальность стала более многогранной, вариативной, требующей более гибкого подхода к формированию содержания образования. Она изменила взгляд на деятельность учителя, существенно обогатила его функциональную составляющую, в том числе в отношении к процессу формирования содержания [8].