Непрерывное образование:ориентиры инновационного развития (стр. 41 )

Результаты научно-организационной и экспериментальной работы по внедрению электронных учебно-методических комплексов в систему подготовки специалистов по физической культуре и спорту свидетельствуют о том, что наиболее приемлемыми для организации дистанционного обучения являются кейс-технология и сетевые технологии. Однако следует учитывать, что эти технологии имеют определенные особенности (доставка учебных материалов, способ сертификации знаний, режим тестирования, общение преподавателей и учащихся, управление образовательным процессом).

Заключение. Эффективность образовательного процесса, ориентированного на использование технологий дистанционного обучения в значительной степени определяется качеством программно-методического обеспечения и информационных технологий учебного назначения, степенью их соответствия требованиям и особенностям образовательного процесса, что, в свою очередь, зависит от подхода к проектированию дистанционных образовательных технологий. При проектировании технологий дистанционного обучения целесообразно придерживаться теоретического подхода («от проектирования образовательного процесса к технологии и методике обучения»).

Применение элементов и технологий дистанционного обучения даже в рамках традиционных форм организации образовательного процесса само по себе дает стимул к внедрению современных технологий обучения в систему подготовки специалистов по физической культуре и спорту.

Литература

1. Моисеева, -обучение: технологии педагогического дизайна: Учебное пособие / , , / Под ред. . – М.: Издательский дом «Камерон», 2004. – 216 с.

2. Канглер, учебно-методических пособий для дистанционного образования с использованием web-технологий / , , // Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – Вып. 15. – С. 16–21.

3. Казанская, создания программно-методического обеспечения дистанционного образования / // Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. – Новосибирск: НГТУ, 2000. – Вып. 15. – С. 4–6.

4. Кречетников, проектирования, оценки качества и применения средств информационных технологий обучения: монография / . – М.: Госкоорцентр, 2002. – 244 с.

5. Романов, дистанционного обучения в системе заочного экономического образования: учебное пособие / , , . – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 303 с.

, ,

ФГОУ ВПО «Уральский государственный

университет физической культуры»,

Челябинский государственный научно-образовательный центр УрО РАО,

г. Челябинск

Организация образовательного процесса

в информационно насыщенной среде

В связи с усложнением деятельности специалистов различного профиля резко возросли требования к их профессиональной подготовленности. В настоящее время уже недостаточно просто иметь глубокие и прочные знания; специалист должен обладать развитым мышлением, уметь использовать приобретенные знания в изменяющейся ситуации, способность творчески решать возникающие перед ним проблемы. Специалист должен обладать высоким уровнем фундаментальной подготовленности, быть способным к освоению и созданию новых знаний и постоянному самообразованию, уметь предвидеть последствия своей деятельности и быть готовыми к исправлению неправильных действий, поступков и решений.

Значительно повысилась роль профессионального образования в формировании таких качеств личности, как познавательная активность и самостоятельность. Известно, что одним из основных условий, определяющих успешное обучение, является соблюдение дидактических принципов активности и сознательности студентов в учебном процессе. Активность всегда выражает определенную направленность личности; активность в обучении предполагает, прежде всего, развитие самостоятельности мышления и деятельности студентов, творческое решение ими учебных и учебно-исследовательских задач.

Процесс обучения является достаточно сложным объектом исследования, он включает в себя множество других подпроцессов, в связи с этим в теории сложились различные подходы, концепции и модели обучения. Одной из важнейших проблем теории обучения всегда являлся поиск эффективных способов управления познавательной деятельностью учащихся. В теории обучения широко используются понятия «познавательная активность» и «познавательная деятельность». Эти понятия следует различать, хотя они и являются частично совпадающими.

Познавательная активность может рассматриваться и как деятельность, и как черта личности. Познавательная активность предполагает деятельное отношение человека к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения культурных ценностей человечества, и проявляется в творческой деятельности, поступках и общении. Познавательная активность как свойство личности проявляется и формируется в деятельности (диалектическое единство категорий «активность» и «деятельность»).

Условно выделяют два уровня познавательной активности: первый – деятельность с преобладанием элементов воспроизводства (репродуктивная деятельность), второй – деятельность с преобладанием элементов творчества (продуктивная деятельность).

Под познавательной деятельностью понимается деятельность учащегося, которая проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффективному овладению знаниями за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий для достижения цели обучения. Познавательная деятельность определяет умение самообучаться, самостоятельно планировать и организовывать процесс познания, осуществлять контроль и оценку полученных результатов.

Активизация познавательной деятельности – это целенаправленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование форм, средств, методов и методических приемов обучения с целью формирования интереса, повышения активности, творчества и самостоятельности в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формирование способностей к принятию самостоятельных решений [1].

Следует отметить, что в условиях информатизации образования, при активном использовании в процессе обучения информационных технологий управление познавательной деятельностью учащихся осуществляется на принципиально ином уровне, чем при использовании традиционных способов организации учебного процесса.

В рамках традиционного («бескомпьютерного») подхода к организации процесса обучения преподаватель (субъект управления) взаимодействует с учащимися (объектами управления) с помощью учебных объектов. Рассматривая процесс обучения как научение, следует отметить, что в качестве объекта управления выступают не столько учащиеся, сколько их познавательная деятельность. С позиций психологических концепций учения вне деятельности не могут быть освоены новые знания, не могут быть сформированы умения и навыки. В процессе обучения для достижения дидактических целей преподавателем широко используются разнообразные учебные объекты (учебные материалы, представленные учебниками, учебными пособиями, образцами, моделями, макетами, аудио-, теле - и видеоматериалами и т. п.) [2, 3].

В условиях применения в процессе обучения информационных технологий в качестве учебных объектов выступают программные средства учебного назначения и средства информационных и коммуникационных технологий, то есть разнообразные программно-аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе компьютерной техники и обеспечивающие функции сбора, предъявления, накопления, хранения, обработки, анализа и передачи информации.

В зависимости от особенностей взаимодействия учащегося и преподавателя, а также наличия учебных связей между ними, предложена классификация направлений использования информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: «лекция с обратной связью», «лекция без обратной связи», «диагностика», «дистанционное обучение», «инструмент преподавателя», «инструмент учащегося» [1].

Модель «лекция с обратной связью» предполагает применение информационных технологий как инструмента для реализации оперативной обратной связи. В качестве примера можно привести проведение лекционных занятий с использованием мультимедийных презентаций, что обеспечивает предъявление учащимся учебного материала и отслеживание их реакций на предъявляемый материал.

Модель «лекция без обратной связи» предполагает применение информационных и коммуникационных технологий для управления познавательной деятельностью учащихся, осуществляемой без обратной связи (демонстрация учебного материала без отслеживания реакций учащихся).

Модель «диагностика» предполагает применение информационных и коммуникационных технологий для оценки учебных достижений учащихся. В качестве примера следует привести применение компьютерных систем оценки знаний с оперативной коррекцией учебной деятельности учащихся с вмешательством преподавателя в их работу с помощью информационных технологий.

Модель «дистанционное обучение» предполагает применение информационных и коммуникационных технологий для реализации учебного процесса (полного цикла обучения или его части). Примером могут служить собственно дистанционное обучение, телеконференции, совместная учебная деятельность в режиме оперативного обмена информацией.

Модель «инструмент преподавателя» предусматривает применение педагогом информационных технологий в качестве вспомогательного средства (применение АРМ «Преподаватель», анализ учебных достижений учащихся, анализ результатов тестирования и т. п.). При этом непосредственное воздействие на познавательную деятельность учащихся не производится.

Модель «инструмент учащегося» предполагает применение информационных и коммуникационных технологий учащимися в процессе учебно-исследовательской деятельности (создание и исследование моделей, проектная деятельность) [1].

Следует отметить, что ориентация на использование информационных технологий в учебном процессе требует от преподавателя достаточно высокого уровня технологической подготовленности. Вместе с тем, рациональное применение информационных технологий в профессиональной деятельности преподавателя позволяет существенно повысить производительность труда, обеспечивает сокращение временных затрат на обновление учебного материала, разработку сценариев учебных занятий и т. п.

В последние годы особую актуальность приобретают исследования, ориентированные на создание информационно-образовательной среды.

Под информационно-образовательной средой понимают совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемыми, преподавателем и средствами информационных и коммуникационных технологий, а также формированию познавательной активности учащихся при наполнении компонентов среды предметным содержанием.

Основным ядром информационно-образовательной системы является именно педагогическая подсистема (система иного уровня). Рассматривая педагогическую систему как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям становления и развития личности учащихся, формирования готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач, целесообразно выделять следующие структурные элементы: цели создания педагогической системы, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и преподаватели [4, 5].

Для того чтобы привести педагогическую систему в соответствие с современными требованиями, обусловленными информатизацией общества и образования, необходимо внести изменения во все структурные элементы системы подготовки.

1. Цели создания педагогической системы. Основная цель создания системы подготовки специалистов заключается в формировании готовности к жизни и профессиональной деятельности в современных условиях, в повышении уровня профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств специалистов, актуализации готовности специалистов к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования.

2. Учебная информация. Учебная информация, входящая в содержание профессиональной подготовки, должна соответствовать модели специалиста с учетом особенностей профессиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования. Учебная информация должна отличаться глубиной и широтой представления знаний и соответствовать современным требованиям.

3. Средства педагогической коммуникации. Современные средства информационных технологий могут рассматриваться в нескольких смыслах: во-первых, как объект изучения; во-вторых, как средство обучения; в-третьих, как средство профессиональной деятельности; в-четвертых, как способ организации профессиональной деятельности.

4. Деятельность педагогов. Существенные изменения в условиях информатизации претерпевает структура профессиональной деятельности педагогов. На основе использования средств информационных и телекоммуникационных технологий для выполнения трудоемкой работы высвобождается время, которое позволяет педагогу выявлять новые возможности организации образовательного процесса и сконцентрироваться на решении нетривиальных профессиональных задач.

5. Деятельность учащихся. Особенности деятельности учащихся, ради которых и создается педагогическая система, характеризуются изменениями, которые должны способствовать их быстрой адаптации к условиям будущей профессиональной деятельности, формированию готовности к самообучению, самообразованию и освоению новых знаний.

Являясь организованной подсистемой, система подготовки специалистов испытывает воздействие со стороны системы более высокого порядка – социальной системы, которая генерирует социальный заказ.

В рамках информационно-образовательной среды должны быть реализованы все виды учебной деятельности: лекции (в том числе в поточной аудитории, в сетевых классах, в режиме теле - и видеоконференций, в виде презентаций); практические занятия (в том числе семинарские занятия, лабораторные работы, тренинги и т. п.); самостоятельная и индивидуальная работа (в том числе работа со специальной литературой, курсовое и дипломное проектирование и т. п.); конференции различного типа (с использованием технологий e-mail, Internet, chat и т. п.); консультации (тьюториалы); контрольные мероприятия (компьютерное тестирование в режимах on-line и off-line); участие в организации практики различного вида; участие в организации итоговой аттестации.

Заключение. Таким образом, анализ некоторых методических подходов к применению информационных и коммуникационных технологий в системе высшего профессионального образования позволяет выделить несколько моделей организации учебного процесса («лекция с обратной связью», «лекция без обратной связи», «диагностика», «дистанционное обучение», «инструмент преподавателя», «инструмент учащегося»).

Методика обучения, ориентированная на применения информационных технологий существенно отличается от традиционной методики. Это связано и со специфической формой представления учебного материала, и с особенностями восприятия учащимися компьютера как технического средства обучения и учебного материала в электронном виде.

Литература

1. Долинер, и коммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты / . – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. – 344 с.

2. Колин, информатика: учебное пособие / . – М.: Академический Проект; М.: Фонд «Мир», 2003. – 432 с.

3. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. . – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 . – С. 75–88.

4. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация / Отв. ред. В. И. Солдаткин. – М.: МГИУ, 2003. – 508 с.

5. Чванова, системы непрерывной подготовки специалистов: Методология, теория, практика: монография / , . – Тамбов: Изд-во Тамбовского гос. ун-та им. , 2000. – 518 с.

, ,

УрГЭУ,

г. Екатеринбург

Инновационная экономика и образование: целевые ориентиры и аспекты взаимодействия

Модернизация сложившейся системы образования в России, переход к непрерывному образованию являются закономерным результатом объективного исторического развития общества. Настоятельная потребность в создании целостной системы непрерывного образования диктует необходимость переосмысления целевых функций образования как системы и ее отдельных звеньев, пересмотра традиционных представлений о социальной сущности образования, его отношений с другими видами и формами общественной практики, места и роли образования как социального института в жизни человека и общества.

Новые экономические отношения предъявляют иные требования к процессу образования и уровню подготовленности специалистов. Исходя из этого перед отечественной системой образования ставятся новые задачи по подготовке специалистов, отвечающих перспективным направлениям экономического развития, способных освоить новейшие технологии, обладающих высокой мобильностью и адаптацией к меняющимся производственным и социальным требованиям. Совершенствование профессионального образования становится основой развития экономики России. Интенсивное развитие этой сферы является фактором социальной стабильности общества. Для российской экономики требуются не только дополнительные инвестиции, но и сильные инновации и новая политика государства в области профессионального образования.

Инновационное образование в условиях глобальной экономики становится одним из первостепенных факторов социального и экономического развития, важным инструментом политики любого государства.

Инновационное образование – процесс и результат образовательной деятельности, который, помимо поддержания существующих традиций, стимулирует стремление у будущих специалистов внести изменения в существующую культуру, социальную сферу, экономику и т. д. с целью создания нового, конкурентоспособного продукта, доведения его до потребителя и, как результат – улучшение качества жизни. Такой тип образования формирует также ориентацию студентов на проблемные ситуации, возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом. Ставится задача не просто усваивать предлагаемый преподавателем (программой, учебником) материал, но и познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

Система профессионального образования призвана развиваться не только синхронно с экономикой государства, но и в известном смысле опережая ее, поскольку она готовит кадры для будущего. Любое учебное заведение, которое стремится быть инновационным, мобильным, выстраивает свою стратегию развития в соответствии с общеевропейскими процессами, а они в дальнейшем приведут к его модернизации, чтобы учебное заведение являлось эффективной и востребованной частью системы непрерывного образования, отвечающей требованиям личности и социума.

Имеющийся разрыв, несоответствие между социальным заказом на подготовку специалиста для инновационно развивающейся экономики и существующей системой образования (потребности общества превышают возможности действующего образования) – основная причина неумения личности прогнозировать ситуацию, ориентироваться в условиях, допускающих принципиальную неопределенность. Общество часто бывает не готово прогнозировать и своевременно отзываться на возникающие проблемы – экономические, энергетические, экологические, социальные и т. д. Таким образом, инновационность, как характеристика обучения, относится не только к методологии его построения, но и к отдельным социально-экономическим значимым результатам. Именно поэтому формирование модели инновационного образования и ее внедрение – обязательное условие для решения задачи перехода российского общества на инновационный путь развития.

В этой связи необходимо превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем (проблемная ориентация образовательного процесса).

Сказанное не означает, что в сфере образования в настоящее время вообще отсутствуют инновации либо возможности для их практической реализации. Ведется применение новых образовательных технологий в обучении, в том числе и информационных; закреплена законодательно и нормативно двухступенчатая система высшего образования, структурно соответствующая мировым стандартам; ведется поиск эффективных форм организации повышения квалификации и переподготовки специалистов для реального сектора экономики.

Инновационная деятельность в сфере образования имеет достаточно широкий спектр конкретных областей и конкретных предметов своего приложения. Она направлена на существенное повышение качества образования и качества личности; создание новых интеллектуальных или наукоемких образовательных технологий, учебников и учебного оборудования; развитие законодательства и нормативной базы; формирование нового типа или усовершенствование образовательного менеджмента, новых научно-образовательных структур и организационных форм в системе образования; улучшение образовательных услуг, повышение профессионального уровня профессорско-преподавательского состава, конкурентоспособности образовательных учреждений, национальной системы образования в целом и выпускников.

Формирование новой модели образования невозможно без инновационно мыслящего преподавателя. Педагог выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно его творца и модификатора в процессе внедрения.

Существует несколько препятствий к введению инновационного образования, которые непосредственно связаны с личностью преподавателя, его профессиональными качествами. Первое из них – степень знания проблем реального сектора экономики. Как правило, у многих преподавателей отсутствует опыт работы на производстве. Если учесть, что только от 4 до 17 процента преподавателей работали до поступления на преподавательскую должность в медицинских, сельскохозяйственных, некоторых технических вузах, этот показатель составит 42–63%.

Если сделать поправку на срок давности полученных практических знаний и навыков, то вполне можно говорить о существовании второй проблемы – проблемы профессиональных компетенций преподавателя. Положение усугубляется слабыми связями образовательного процесса с производством. В реальном секторе экономики перманентно меняются «правила игры» (изменяются технологические решения, инфраструктура отраслей и предприятий и т. д.), в то время как в образовании сохраняется накопительно консервативная модель формирования содержания учебных дисциплин.

Наряду с консерватизмом в образовании должна быть мобильность. Все быстро меняется в ХХI столетии. Переходим к нанотехнологиям, очень серьезные прорывы в космосе, в электронике и т. д. Да, фундаментальные знания были, есть и будут основополагающими, но важно, чтобы они давали эффект, приводили к прикладным исследованиям.

Микроэкономику (конкретный субъект – предприятие, либо рынок отдельного товара), макроэкономику (экономическая деятельность всех участников в рамках государства) сегодня надо рассматривать в контексте мегаэкономики. Это означает: учитывать мировые достижения и тенденции развития; видеть, что делают другие государства; знать, какой у них конкурентоспособный продукт, чтобы создать свой аналогичный или более качественный, который был бы востребован на мировом рынке; обеспечивать импортозамещение. Следовательно, образование должно быть проблемно - и практикоориентированным.

Развитие инновационного образования предполагает тесное взаимодействие научного и образовательного компонента в подготовке специалистов. Образование должно носить и исследовательский характер. Это возможно, если учебный процесс обеспечивают преподаватели, занимающиеся научными исследованиями в приоритетных для российской науки областях. Необходимо обеспечить тесную связь вузов с отраслевыми НИИ, Российской академией наук, совместно решая проблемы продовольственной безопасности, энергобезопасности, экологической безопасности, развития промышленности, здравоохранения, строительства и т. д.

Для того чтобы обеспечить конкурентоспособность отечественного образования на мировом рынке образовательных услуг, необходимо совершенствовать его качество. Качество образования определяется не только профессионализмом профессорско-преподавательского состава, но и профессиональной ориентацией студентов; материально-технической базой учреждений профессионального образования; инфраструктурой управления; системой контроля качества знаний.

В системе образования технократического общества духовность и профессионализм разорваны. В инновационном образовании человек – природа – общество – предприятие – учреждение – это единое целое. Мы с первого курса должны воспитывать будущего специалиста таким образом, чтобы он видел себя в реальном секторе экономики. Обеспечение высокого профессионального уровня специалиста является производным от эффективной профориентационной работы. Необходимо усилить профориентационную работу с раннего возраста: заблаговременно знакомить учащихся с различными профессиями, условиями работы в различных сферах деятельности, приглашать для этого специалистов-практиков с предприятий и организаций. Важно с первого курса вовлекать студентов в решение задач практической деятельности в конкретной профессиональной сфере. С первого года обучение должно вестись так, чтобы будущий специалист понимал, каким образом его предстоящая профессиональная деятельность будет связана с развитием отрасли, в которой он будет работать.

Современная экономика – это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий. Для преодоления разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, всей структурой и инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями экономики в новых условиях необходимо создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда.

Литература

1.  Инновации – будущее информационного общества. Под ред. Т. Гансвиндта и . – СПб: Изд-во СПбГТУ, 2005. – 251 с.

2.  Коновалов, сага. – М.: Изд. Дом «Вильямс», 2005. – 224 с.

, ,

ГОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы»,

г. Уфа

Проблема обеспечения качества подготовки
в условиях непрерывного образования

Реструктуризация существующей системы образования в нашей стране, переход к непрерывному образованию являются естественным результатом объективного исторического развития общества. Настоятельная необходимость в создании интегрированной системы непрерывного образования требует переосмысления целевых функций образования как системы и ее отдельных элементов, пересмотр традиционных представлений о природе образования и его роль как социального института в жизни человека и общества [3].

В условиях развертывающейся реформы системы образования на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки обучающихся в высшей школе. В настоящее время сложившаяся система высшего образования позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи. Но наряду с достижениями имеются существенные недостатки. Главный из них заключается в том, что рост количества выпускников вузов не сопровождается должным качеством их подготовки.

В последние годы устойчивого научного интереса к идее создания единого образовательного пространства рассматривается проблема всестороннего гармонического развития человека, с учетом его индивидуальных особенностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций и требований современного общества. Исходя из этого, перед системой образования стоят новые задачи в подготовке мобильных специалистов для удовлетворения перспективных направлений экономического развития, состоящих в освоении новейших технологий и адаптации к изменению производственных и социальных требований.

Одной из актуальных проблем в сфере образования, является проблема создания системы непрерывного профессионального образования.

Большой опыт, накопленный в педагогической науке и практике по оценке и измерению отдельных сторон педагогической действительности, существование целых научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии оценки результатов педагогической действительности, в настоящее время еще не сформировался в самостоятельное общепризнанное научное направление, обладающее методологическим аппаратом исследования. Несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижения требуемого качества профессиональной подготовки, уровень ее современного состояния не представляет участникам образовательного процесса конкретных решений.

Это обстоятельство обусловлено следующими причинами: во-первых, смена образовательной парадигмы изменяет цели высшего профессионального образования, реализация которых не может быть оценена традиционно сложившейся системой критериев, не учитывающей новые факторы и ограничивающей его развитие.

Во-вторых, требования рыночной экономики к подготовке специалистов, которые проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей студентов, осознанного профессионального самоопределения, профессиональной мобильности, адаптации к смене технико-технологических требований производства, не нашли системного отражения в используемых на практике критериях и показателях.

В-третьих, многообразие используемых в процессе анализа результатов педагогической деятельности, методики оценки и тестов «размывает» поставленные цели, переносит акцент с содержательно-мотивационного аспекта оценочной деятельности на процессуальный.

Задачи развития и функционирования профессиональной школы с введением федеральных государственных образовательных стандартов выдвигают проблемы качества образования и оценки качества в образовательных системах. Это определяется рядом факторов, а именно:

– необходимостью соотнесения целевых установок развития профессиональной школы с государственной образовательной политикой (федеральный государственный образовательный стандарт, лицензирование, аттестация, аккредитация учреждений высшего профессионального образования);

– высоким уровнем разработанности категорий «качества» во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их перенесения в педагогическую теорию и практику;

– интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в педагогике достижений теории управления и других наук в целях углубления процесса познания.

Управление качеством образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования представлено в разных аспектах: от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных образовательных траекторий (, , -Бек, , и др.)

Качество образования рассматривается как совокупность свойств, которые обусловливают его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности.

Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования, ее ведущая роль определяется все большим взаимодействием образования с экономикой, культурой, другими сферами и областями общественной жизни. Она в одинаковой степени применима для оценки кадровой, содержательной, нормативной, материально-технической и других подсистем [2].

Качество образования рассматривается нами как многокомпонентная система. В числе структурных элементов этой системы главными являются:

– качество педагогического персонала, что подразумевает наличие соответствующего социального статуса и достаточного финансирования, стремление управлять людскими ресурсами в соответствии с принципом способностей и обеспечение для преподавателей непрерывной подготовки, создание стимулирующих факторов и структур.

– качество проектирования, подготовки и реализации основных образовательных программ, что заставляет проявлять особое внимание к определению целей подготовки и увязке с потребностями общества, адаптации педагогических методов, чтобы повысить активность студентов, привить им предпринимательские качества.

– качество подготовки студентов, являющихся исходным материалом, что требует особого внимания к проблемам, связанным с учетом их способностей, с доступностью образования, переходом с одного уровня образования на другой.

– качество управления учебным заведением как единым целым, которое должно быть координируемым и последовательным, должно учитывать качество инфраструктур внутренней и внешней среды и осуществляться во взаимодействии с окружающей средой.

Таблица 1

Качество образования

В ходе наших исследований выявлено, что качество образования в значительной степени определяется качеством управления образовательным процессом.

Определение понятия «управление качеством» основано () на учете важнейших положений формирования комплексной системы управления качеством, основным содержанием которой является совокупность мероприятий, методов и средств, направленных на установление и поддержание необходимого уровня качества изделий при их разработке, изготовлении, обращении и потреблении. Управление качеством при этом рассматривается в разрезе жизненного цикла управляемого объекта, с учетом принципов общей теории управления [1].

Система менеджмента качества применительно к осуществлению образовательной деятельности приобретает особую актуальность, в связи с тем, что с 1 сентября 2011 года все вузы начинают работу по новым образовательным стандартам, которые отличаются, прежде всего, повышением ответственности за качество реализации основных образовательных программ. ФГОС задают требования к выпускнику, которого мы должны подготовить, в них дается перечень компетенций, которыми он должен обладать, а содержание образования вуз определяет самостоятельно. Именно поэтому подготовка выпускника в этих условиях требует постоянного контроля качества образовательного процесса на всех его этапах.

Литература

1.  Ситдикова, непрерывное образование и участие университетов в нем / // Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. – Казань: Казанский ун-т, 2001. – С. 317–321.

2.  Токмовцева,  профессиональное образование в России / М. В. Токмовцева // Закон. – М.: Известия, 2006. – № 4. – С. 34–39.

3.  Шленов, Ю. Непрерывное образование в России / Ю. Шленов, И. Мосичева, В. Шестак // Высшее образование в России. – 2005. – № 3. – С. 36–49.

,

ГОУ СПО РГПК,

г. Ревда

научных работ последних лет посвящены изучению непрерывности процесса повышения квалификации педагогов (, К. Зарипов, и др.).

Личностно-ориентированный подход к организации процесса повышения квалификации разрабатывают , и др.  Каргиевой, освещают региональный подход как способ дифференциации определения содержания и форм организации повышения квалификации педагогических кадров.

Инновационная направленность в функционировании системы повышения квалификации разрабатывается , и рядом других авторов.

Вместе с тем недостаточно внимания уделяется исследованию инновационных форм организации процесса повышения квалификации педагогов в современных условиях. Одной из перспективных форм, на наш взгляд, является тьюторинг.

Тьюторинг отличается личностно-ориентированным и деятельностным подходом, т. к. направлен на оказание помощи и поддержки конкретному педагогу.

Тьюторинг основан на следующих принципиальных положениях:

·  признается приоритет индивидуальности обучаемого педагога;

·  используемые технологии соотносятся с закономерностями профессионального развития личности педагога;

·  образование имеет опережающий характер;

·  мобильность образовательного процесса определяется организацией профессиональной среды;

·  максимальное обращение к личному опыту обучаемого педагога, его потребности в самоопределении и саморазвитии.

Важным фактором по созданию условий для прогнозирования, организации и осуществления тьюторинга является изучение образовательных потребностей педагогов, которое осуществляется через:

– диагностирование;

– индивидуальное собеседование;

– изучение адресных заявок, содержащих индивидуальные запросы по актуальным проблемам образования и управления;

– систематизацию и анализ выявленных проблем – запросов педагогов;

– формирование социального заказа на образовательные услуги;

– определение поля взаимодействия по реализации социального заказа с ОУ.

Тьюторинг реализуется при совокупности организационно-педагогических условий:

– изучение и формирование потребностей педагогов в профессиональном развитии;

– включенность педагогов в различные формы научно-методической деятельности на основе осознанного выбора;

– направленность профессиональной подготовки педагогов на научно-исследовательскую деятельность в процессе получения профессионального образования;

– опора в процессе сопровождения на личностный и передовой профессионально-педагогический опыт педагогов региона;

– мобильное сочетание теоретических и практических заданий в соответствии с потребностями педагогов в развитии профессиональной культуры;

– использование форм, методов, технологий обучения, стимулирующих профессионально-творческую активность педагогов;

– использование диагностического инструментария для эффективного осуществления мониторинга в процессе и по завершению обучения.

Специфика тьюторинга состоит в гибком реагировании на исходный уровень самообразования педагога, обеспечивая:

корректировку содержания обучения (программы курсов), ориентированного на развитие интереса слушателя к постоянному самообразованию, и введение вариативных курсов, позволяющих слушателю приобрести теоретические знания и практические умения анализа и обобщения собственного педагогического опыта;

·  осуществление самостоятельной поисково-познавательной деятельности;

·  консультирование педагога;

·  подготовку и проведение творческих мастерских, мастер-класса и круглого стола по обмену педагогическим опытом по теме самообразования;

·  включение слушателей в работу научно-практических конференций и проблемных семинаров, содействие в выдвижении на профессиональные конкурсы педагогического мастерства.

Тьюторинг способствует полноценной организации профессионального образовательного процесса, предоставляя возможность организации совместной деятельности, при которой полноценно развиваются все субъекты образовательного процесса. Реализация тьюторинга поддерживает и развивает инициативное отношение педагога к проектированию собственной деятельности в рамках профессионального саморазвития, ценностных и социальных устремлений, средств его самоопределения.

Тьюторинг в условиях повышения квалификации – это система действий, направленных на развитие личности обучаемого педагога, обеспечивающая достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессиональном развитии, основанная на объединении форм, методов и технологий обучения при взаимодействии обучаемого и педагога-тьютора.