Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 11 )

Размышляя о состоянии русской образованности и школьного дела в средние века, исследователи и пишут о том, что образование на Руси состояло под более или менее деятельным воздействием княжеской власти. А также всех органов церковного управления, начиная с представителей епископата Русской Православной Церкви и кончая низшими клириками – дьяконами и дьячками. Церковная и гражданская власть действовали в устроении образования на Руси «последовательно и систематически… в полном единодушии» [353, с. 457].

Строго придерживаясь летописных свидетельств, дореволюционный исследователь пишет, что «наши древние училища представляли собой элементарную школу, общеобразовательную церковного характера, или просто церковно-приходскую школу, тип которых сохранился от древних времен до наших дней …сохранился непрерывно и преемственно…так как оставался всегда при церкви и приходе» [210, с. 52].

Весьма интересно мнение педагогов , о том, что общинное этнографическое, земское начало, которое составляло жизненный нерв существования Древней Руси, имело большое значение для просвещения. Ученые пишут, что церковь, ставшая новым центром общинной жизни, организовала приход. Находясь при церкви, школа на Руси стала «нормальной принадлежностью прихода» [203, с. 12]. «Обе жили одним духом, обе питали народ одной духовной пищей» [210, с. 92].

В первых древнейших свидетельствах мы находим множество общих выражений, подтверждающих, чему учили в древнерусских школахерждающих данное предположениеную книг слову"ающих данное предположение отрок ак дидактическо: отрок вдан бывает – «грамоте учитися», «книгам учитися», «учитися книжному писанию», «учению книжному», «азбукам и всякому написанному святых книг слову» и. т.п. Книжную образованность интеллектуалов Древней Руси летописцы обозначали выражениями: «бе любя словеса книжная», «книгам прилежа и почитая е часто в нощи и дне», «муж книжен», «муж хытр ученью божественных книг», «грамоте научен» [47].

Профессор Леонтович вслед за историками Е. Е Голубинским и Н. Лавровским решительно восстает против предположения, что в ХI–ХII веках могли существовать у нас «хотя бы зародыщевыя формы средняго и высшаго образования» [181, с. 84]. Школа, устроенная на «утверждение веры», не могла получить и сословного характера приготовления священников. Древнерусская школа была «общенародною и везде единообразною, давала образование общее и необходимое» [134]. Древнерусская школа не имела и профессионального характера, была «православно-воспитательным заведением», доступным для всех и каждого [210].

В древних училищах-церквах преподавали три предмета, которые в сущности все представляли один предмет – «Богопознание». Наш исконный «тривиум»: чтение – религиозное, письмо – священное, пение – церковное. Конечно, позже к этому курсу делались разные дополнения, но элементарная основа церковной школы всегда оставалась неизменной.

Ярким примером такого синтеза «одного предмета» являлся сам процесс обучения грамоте. Анализируя многие из тех выводов, что были сделаны отечественными учеными в ходе педагогических исследований, согласимся, что «обучение, осуществлявшееся на церковно-славянском языке, имело более религиозное, нежели собственно образовательное», знаниевое значение и призвано было сформировать у учащихся религиозное мировоззрение [54, с. 238].

Каждая буква Кириллицы содержала сакральный глубинный смысл.

Аз есмь всему миру Светъ.

Богъ есмь прежде всех векъ.

Вижу всю тайну человеческую.

Глаголю же вамъ Сыномъ Человеческимъ:

Добро есть верующим въ имя Мое.

Так, к примеру, «Аз есмь» символизирует факт бытия мира, его первичность по отношению к возникновению человека и самому факту человеческого существования и познания. Азбучный акростих «Аз есмь всему миру Светъ» был для принимающих христианство людей предисловием к изучению Закона Божия, ибо «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог». Весь азбучный мир отражал религиозное восприятие мира, онтологию бытия. Грамотность являлась не только знанием, но и служила «духовно-мировоззренческой основой, важнейшей предпосылкой духовного воспитания личности» [2, с. 192].

Высшие интеллектуальные (догматические) аспекты греческого Православия были недоступны Руси. Однако русские люди развивались в тех областях, которые требовали постижения истины сердцем, чувствами, душой. Например, русские иконы, служившие для неграмотного населения первыми книгами. Образы, воссоздаваемые в древнерусской иконе, непосредственно выражали вечность и фундаментальность принципов мироздания. Духовное зрение, к которому апеллировали древнерусские иконописцы, «открывало в изменчивом, движущемся мире статику незыблемых ценностей, трансцендентного начала бытия, преодолевающего время» [150, с. 115].

Учитывая сказанное, будет правомерно заключить, что обучение в Древней Руси является вовсе не узким, ограниченным и недостаточным, а напротив, является обширным по объему, глубоким по содержанию обучающим воспитанием. Причем, следует заметить, что подобное отношение к обучению было в высшей мере оправданным, поскольку наше изначальное просвещение преследовало цель проповеди и укоренения христианского учения в массах.

Основными источниками грамоты в школе была религиозная литература, употребляющаяся на богослужениях: Евангелие, Псалтирь, Часослов. Изучая наше рукописное наследие, ученые-филологи , выдвигают мнение о том, что, несмотря на сложнейшие обстоятельства, при малом числе скрипториев и квалифицированных писцов Церкви удалось обеспечить развивающееся христианское государство достаточным числом богослужебных книг, без которых не могла бы функционировать и сама Церковь [188; 186].

У наших предков находилась возможность обращаться к собственно педагогической литературе. Историк педагогики упоминает о существовании и использовании на Руси различных сборников религиозного дидактического характера: «Изборник 1076 г.», «Златоструй», «Златоусты», «Палея». Например, «Изборник 1076 гавтор определяет как дидактическое пособие, которое убеждало читающего в необходимости и полезности чтения книг духовного содержания [203, с. 8]. Однако на саму методику преподавания чтению у историков сложился критический взгляд. Так, например, историк занимающаяся вопросами церковного образования, говорит о том, что «единственным требованием к ученикам было заучивание текстов божественных книг наизусть, что лишало обучение привлекательности» [193 с. 24].

Примечательны сборники «Пчела», «Златоструй», «Златоуст», представляющие собой срез педагогического сознания эпохи. Указанные сборники включали изречения о воспитании у детей благочестия о почитании родителей и старших [24, с. 18]. В частности, из названий глав сборника «Пчела»: «О мудрости», «Об учении и беседе», «О зависти», «О хвалении» и. др. видно, что изречения подбирались по темам и в основном касались вопросов морали, норм нравственности и поведения христианского благочестия. «Кто ставит другу своему силки, тот сам попадет в них ногою»; «Таким будь для родителей своих, какими хотел бы видеть своих детей»; «Кто, других грабя, созидает дом себе, тот словно бы камни складывает на замерзшей реке» [186]. Эти краткие изречения можно квалифицировать как педагогические советы, ориентированные на приоритет нравственного начала.

Изучая развитие православного образования в контексте национального культурно-исторического поля важно подчеркнуть, что педагогическое знание Древней Руси не являлось исключительно церковным. Кроме православного начала, оно вбирало в себя народную культуру и мудрость: фольклор, обычаи, обряды, нормы, игры, церемонии и праздники. Педагогическое знание включало близкие христианству этнические ценности: добро и любовь, милосердие, воздержание; народные идеалы: честный труженик, семьянин, сильный воин; этнические представления о культе предков, о родственных отношениях и др. [92].

О возрасте обучаемых лиц мы имеем различные сведения. Постоянно встречающееся в летописи слово «дети», которых берут в «учение книжное» связывается некоторыми исследователями с семи и восьми летним возрастом. Летописное упоминание - «неведый писания, нача учитися книгам, аще и леты не млад сый» - позволяет утверждать, что взрослый человек мог также начинать обучение» [210, с. 61].

Срок обучения был индивидуален и, в основном, зависел от успехов обучаемого. Однако если учесть особенности организации древнерусских школ, которые функционировали при церковных приходах, можно утверждать, что обучение вообще не имеет сроков, ибо совершается в течение всей жизни христианина. Вовлеченный в литургическую жизнь церкви русский народ вошел в циклическое богослужебное время (суточного, недельного, годового круга). Посты и церковные праздники, покаяние и причащение Святых Даров внесли в его жизнь необходимый порядок, ритмичность, нравственно-образовательное содержание и смысл.

Характеризуя педагогическую деятельность Церкви в древнерусский период, отметим как положительные, так и отрицательные факты. Мирская народная жизнь «туго прогрессировала в нравственном отношении» [141, с. 247]. Грубые языческие пороки: пьянство, блуд, убийства были в народе вовсе не редкостью. За сравнительно короткий период своего существования Русская Церковь сумела уничтожить многие негативные социальные установления (холопство и ростовщичество), укрепить нормы семейной жизни. В то же время правы и те исследователи, которые считают, что церковные методы формирования на христианской основе норм человеческой жизни нельзя назвать полностью адекватными. Церковная практика вводила разнообразные наказания за нарушение пищевых установлений (поста), особенно за поругание семейных ценностей. Причем система наказаний становилась с годами все более обширной и жестокой [276].

Итак, историко-структурный анализ показал, что православное мироощущение оказало решающее влияние на формирование педагогической сферы. В данный период Русь сопрягает задачи образования с первичным развитием духовной сферы личности, ее религиозности и нравственности, что становится основополагающей идеей отечественного православного просвещения, его цивилизационной сущностью, целью, отличительным признаком, а также общей преобладающей тенденцией. Для достижения поставленной цели Церковь формирует объемное педагогическое пространство, в котором гармонично сочетаются церковная учительная книжность, иконопись, сакрально-литургические формы, проповедь учителей-подвижников.

.2. Диалектичность православного просвещения

в период монгольской Руси (XIII–середина XV вв.)

Проблема выбора стратегических приоритетов в развитии образования и воспитания стояла перед Россией не единожды. Особенно остро эта проблема начинала звучать в переломные моменты жизни российского общества, когда социальный фон становился крайне неблагоприятным. Христианство говорит, что главной причиной негативных процессов в общественной жизни всегда является забвение нравственных идеалов, устоев. Только просвещение человека (народа) на ценностной основе способно сохранить органическое единство нации, ее культуры, образа и уклада жизни на всех этапах исторического существования.

В соответствии с пониманием сущности просветительства, свои образовательные инициативы Церковь направляет как на отдельного человека и его личностное становление, так и в целом на российский социум в плане повышения его духовной сплоченности – сопричастности каждого каждому. Подтверждением двуединой духовно-образовательной миссии является образ «Святой Руси» – социально-нравственный идеал «собирающей любви», получивший в монгольскую эпоху реальное жизненное наполнение.

Обзор имеющейся историографии показал, что изучение отечественного православного просвещения в многосложный период феодальной раздробленности, всестороннее осмысление и оценка фактов влияния Русской Православной Церкви на культурное развитие средневековой Руси получили отражение в трудах отечественных писателей, филологов: , , ; историков: , , ; исследователей церковной науки: митрополита Макария (Булгакова), , прот. А. Шмемана и др.

В педагогической сфере к вопросам развития просвещения в монгольский период обращаются в основном в связи с осмыслением идеи национального воспитания и феномена русской школы. Ученые апеллируют к тысячелетнему духовному опыту русского народа, получившему отражение в образовательных и воспитательных традициях и жизненном укладе наших предков (, , и др.).

Анализируя наиболее характерные черты цивилизационного развития России монгольского периода (1237–1459 гг.), отечественная историческая и педагогическая наука отмечает, что вместе с положительным организационным фактором в сфере государственного строительства,[20] приведшим в итоге к укреплению русской государственности, «золотоордынцы» принесли на Русь систему насилия. Террор и грабительские методы управления страной, которые унижали человеческое достоинство русского народа. В монгольский период резко понизились ценность человеческой жизни, уровень материального благополучия страны, социальная активность населения и, конечно, состояние общественной нравственности [150, с. 126].

Обращаясь к ценностно-смысловому континууму общественного развития России монгольского периода, исследователи говорят о том, что «разорение» и «оскудение» Руси пришло «не извне и началось не с татар» [373, с. 360]. Оно началось изнутри, в самой русской почве. Утрата исторической инициативы, погружение в мелочи и раздоры политической элиты, нравственный упадок и есть основные причины кризиса Древней Руси. Анализ ситуации общественного развития в данный период показывает явные признаки дестабилизации и деградации, утраты культурной инициативы народом, попавшим в тяжелые условия. Даже городам Северо-западной Руси - Новгороду, Пскову, Смоленску, которые минуло ордынское иго, не удалось реализовать в полной мере свои политические, экономические, культурные возможности.

Заметим, что ретроспективный взгляд на православное образование монгольского периода, в силу малочисленности фактического материала, таит много опасностей. Несмотря на отмеченную условность, исследователи единодушны в том, что в этот период русское просвещение находится в кризисном состоянии. Монастыри и церковные школы, возникшие на Руси в Киевский период в Рязани, Коломне, Киеве, Владимире, Переславле, Суздале, Ярославле, Муроме, – эти первые центры грамотности и минимального просвещения – были или разрушены, или погибли в огне.

Историко-педагогические исследования свидетельствуют о том, что единая общегосударственная политика, «последовательно и систематически» водворяющая просвещение на Руси, была прервана [138]. Князья, отныне политически не самостоятельные, занятые внешней опасностью, вероятно, не прилагали усилий ни к устроению школ, ни к собственному просвещению. Летописи фиксируют падение грамотности в княжеском сословии, которое отличалось от простого народа лишь элементарной начитанностью. Эти летописные свидетельства подтверждаются и фактами. «вельми книгам учен», то о Дмитрии Донском пишется, что он «не был изучен хорошо книгам», а сын его Василий Темный «был не книжен, ни грамотен» [210, с. 100].

Раскрывая ведущие педагогические тенденции эпохи, отметим, что просвещение народа становится всецело делом православного духовенства, единственного на Руси более или менее образованного сословия. в «Очерке истории церковно-приходской школы» приводит подборку из летописных свидетельств, указывающих на грамотность представителей духовенства. Называет митрополитов Кирилла (1243–1280 гг.) который «учаше, наказуеши, исправляше», Петра (1280–1326 гг.) – «уча везде вся», Алексия (1353–1378 гг.) – «всем книгам извыче», а также епископов Серапиона Владимирского – «зело учителен», Моисея Новгородского – «много писание оставив», Симеона Тверского – «учителен в книгах божественного писания», Стефана Пермского – «всей грамотичней хитрости и книжней силе» [210, с. 100-103]. Образованны были и православные иноки: Кирилл Белозерский, Сергий и Герман Валаамские, Стефан Галический, Стефан Новгородец, Стефан Махрицкий, Макарий Калязинский, Сергий Радонежский, Епифаний Премудрый, иноки Христофор и Мартиниан. Конечно, относительно степени грамотности духовенства никакие статистические утверждения невозможны, однако в церковных документах имеются прямые сведения, что грамотность для детей духовного сословия становится в данный период строго обязательной (в Уставной грамоте от 1272 года записано «Изгои трои: попов сын грамоте не умеет»).

Анализируя причины сохранения образованности в духовном сословии, церковные исследователи проблем развития отечественного образования находят этому разные причины. Церковный историк пишет о том, что, «…книги не могли утратить своего значения, как вместилища религиозных сокровищ; учение книжное не могло не оставаться желанной целью для лучших людей, как сообщавшее им познание вещей божественных, дававшее средства к религиозному совершенствованию» [317, с. 191]. , напротив, делает больший акцент на особенностях политической ситуации, связывая данный факт с толерантностью монголов: «ханские ярлыки обеспечили духовенству личную и имущественную неприкосновенность, церковное управление и права…, церковь могла продолжать свою просветительскую функцию» [141, с. 286]. Линию продолжает , говоря о том, что в монгольский период Церковь закрепляет за собой роль мощного идеологического института, инстанции, оказывающей значительное влияние на культурную, экономическую сферы общественного развития. Церковь играет роль активного участника внутриполитической борьбы [275, с. 69].

В общерусских летописных сводах и других памятниках монгольской эпохи существует мало прямых известий об основании новых училищ. Прямое свидетельство имеется только в отношении Перми (1372 г.), где Стефан Пермский открывал школы. В школах изучались грамота, церковное пение, богослужебный порядок, часослов, осмогласник, псалтирь [108]. Однако благодаря житийной литературе, которая была биографична, мы имеем несомненные свидетельства, что приходские училища «на утверждение веры» существовали непрерывно.

За недостаточным количеством школ главными центрами духовного просвещения и хранителями религиозных традиций остаются, как и прежде, монастыри, образно называемые исследователями «хранителями святоотеческого предания, форпостами на границах с иноверческим миром, центрами излучения духовного света», преображающие всю жизнь народа [258, с. 26]. В монгольский период на Руси возникло более 180 монастырей, из которых около 30 находились в Юго-Западной Руси, остальные входили в состав Московской митрополии.

Между тем, исторически добросовестные исследования , , подчеркивая особую роль монастырей в распространении книжной культуры, грамотности и духовно-нравственных устоев, все же замечают, что в монгольский период монастырское образование в силу исторических обстоятельств несет в себе качественный упадок. Теперь оно состоит, за редким исключением, в элементарной грамотности [251].

К этому периоду исследователи истории педагогики относят появление частного обучения [138]. Подтверждением этого факта служат летописные и житийные источники, которые упоминают о некоторых лицах – «мастерах грамоты», которые находились в ведении церковной власти и выполняли примитивную образовательную функцию: «книгам учится» или «научению божественным книгам» [196, с. 49]. Община заключала соглашение с грамотеем, чаще всего это были дьяки или лица, готовящиеся к принятию священного сана, и назначала ему содержание от деревни или частное от родителей.

Истребление ордой монастырей, являвшихся хранилищами книг, привело к тому, что самостоятельная духовная письменность, быстро развивавшаяся в предыдущий период, большей частью была заменена переводной, имеющей, тем не менее, важное значение для религиозного просвещения Руси[21].

Это были переводные сборники, включающие статьи догматического, нравственного, канонического содержания, святоотеческие творения отцов Церкви, житийная литература.