Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 27 )

Из среды иерархов Церкви и профессорско-преподавательского состава в ходе обсуждения насущных вопросов образования и воспитания выделились три партии, которые можно условно назвать «автономисты», «охранители» и «ревнители».

«Автономисты» (, , протоиерей , , ) требовали демократии и децентрализационного управления духовной школы, свобод в научном творчестве. В студентах они видели полноправных граждан общества, свободных личностей, которые не нуждаются в воспитательной дисциплине уже в силу своей сознательности.

«Охранители» (, , и ) видели в требованиях автономии, самоуправления веяния революции и выступали за усиление контроля со стороны администрации за учебной частью и процессом воспитания студентов (детальная регламентация студенческой жизни означала педантичный контроль над исполнением религиозных таинств и обрядов).

Для «ревнителей» (Преосвященных Антония (Храповицкого), Арсения (Стадницкого), ректоров академий Федора (Поздеевского), Феофана (Быстрова), обер-прокурора ) демократия была неким чужеродным телом в соборном организме Церкви. Студента они видели как «сына Церкви, избранного на высокое служение, который должен стремиться усовершать свою душу подвигами благочестия и послушания». [107, с. 112]. То есть «ревнители» акцентировали внимание на деятельном участии студентов в церковной жизни и на воспитании личности, задачей которой будет проповедь христианской жизни и нравственности в массы.

С точки зрения исследователя истории православного образования игум. Петра Еремеева, идейная борьба, по проблемам богословской науки, ее целей и задач, а также форм и методов административной, образовательной и воспитательной деятельности, стала «своеобразным зеркалом, отразившим все многообразие проблем общественной жизни тех лет» [107, с. 220]. Отсутствие в церковно-общественных кругах единодушия и взаимопонимания по этим сущностным для православной школы вопросам, «неконструктивные препирательства» делали невозможным какой-либо диалог [467, л. 8]. В итоге, конструктивные решения в области духовного образования стали возможными только в 1917 году, «когда грохот канонад отрезвил противоборствующие стороны» [107, с. 224].

60-е годы XIX века вовлекают в социально-политические процессы уже русское крестьянство. Это «огромное, необъятное мужицкое царство, закрепощенное, безграмотное, но обладающее своей «низовой культурой», духовным укладом и мировоззрением, определяемыми Православной верой, жизнью, граничащей с христианским подвижничеством» (смирение, труд, послушание – есть добродетели христианства) [34, с. 15].

Интересно выводит духовный облик народа : «Русь была до отмены крепостного права, а отчасти и после него, страной рабов и рабовладельцев, и это не мешало быть ей Святой Русью… так как праведность десятков миллионов очищала и просветляла в единстве народного сознания грех немногих тысяч поработителей…Оставшись по существу чуждым гуманизму, зародившемуся и пребывавшему в высших классах и среде русской интеллигенции, массивные почвенные слои, при всей своей неграмотности, освещенные Христовым светом, были просветленнее тех иных в центральном пункте…» [18, с. 233].

Однако, реалии окружающей действительности – монархия, давно, прекратившая свою просветительную миссию; высшие классы, державшие народ в такой эксплуатации и презрении, которым не было равных ни в одной европейской стране. Церковь, перешедшая все допустимые пределы охранительной политики; интеллигенция, живущая в мире утопий, подчас подрубавшая народные религиозно-нравственные корни [341 с. 184]. Все эти обстоятельства, в конце концов, по словам , этого виднейшего исследователя антиномий русского национального характера: «...разбудили народ в худших его инстинктах» [34, с. 15]. Последовавшая в 1861 году крестьянская реформа лишь усугубила массовое дискомфортное состояние.

По мнению мыслителей , , крепостное право тормозило экономическое развитие страны, не отвечало росту личных человеческих сил. Однако, проводя исторически важную и неизбежную модернизационную стратегию в стране, самодержавие в реальности, отдавало приоритет ни декларирующейся идее личной свободы крестьянства, а защите своих собственных идеологически и политических интересов, властным образом связавших разнотипные пласты русской жизни [19; 129; 299; 300]. Разумеется, эта неосмысленная социальная либерализация повлекла расстройство всех исторически сложившихся и ставших традиционными укладов русского общества.

Историк раскрывает важную грань данного события, отмечая, что в реформе идеалы и ценности общероссийские «цинично приносились в жертву…Вместо опоры на собственные народные традиции и силы, на колоссальный внутренний потенциал, монархия создала новый политический порядок, скопированный у Запада. Все это привело к нападкам и атакам на самодержавие, взрывной ситуации…и, наконец, гибели империи» [301, с. 28].

Лишив народ векового стабильного мира[59], власть сделала его крайне уязвимым для «гуманиста-общественника», зовущего к социальному антагонизму. Не воспринимая себя органической частью народа, получив европейское светское образование и презирая простонародную необразованную Русь, разночинец начинает стимулировать опасные настроения одновременно антиправославного и антигосударственного толка.

Диагностированное нарастание в стране революционной ситуации явилось причиной крайнего беспокойства власти в отношении народной благонадежности. Поэтому царизм вынужден был начать проведение очередных реформ в сфере образования.

Исследования в области истории образования и педагогической мысли показывают, что во второй половине ХIХ века в стране появляются новые педагогические структуры, такие как «народное образование», «народная педагогика», «общественная школа», и, которые, однако, изначально становится сферой, где пересеклись несовпадающие друг с другом мнения и интересы самодержавия, Церкви, общественности.

Педагог отмечает, что «наличие различных общественных групп, которым были свойственны свои, порой весьма специфические интересы в сфере образования и воспитания, по причине имперской многоукладности и поликультурности в России создало неповторимое многообразие и богатство форм и направлений общественно-педагогического движения, явившегося выражением общественной негосударственной инициативы в вопросах организации школы» [50, с. 387-388].

Противоречивость воззрений на проблемы народного образования и воспитания, возникшая у представителей российской общественной и педагогической мысли второй половины XIX столетия, достаточно целостно аргументирована в историко-педагогических исследованиях [89], [109], [134], [135], в том числе и последнего десятилетия: [10], [30], [54], [166], [172], [212], [218], [228].

Эти различные взгляды русской общественности обнаружились в процессе обсуждения и разработки проектов устройства российских народных училищ (1860г.).

Известно, что генезис педагогического мировоззрения имеет свою внутреннюю логику. Принципиальная позиция Церкви, официально озвученная епископатом (митр. Филарет (Дроздов), еп. Никодим (Казанцев), состояла в том, что обоснование специфики, а, следовательно, программы образования и воспитания в каждой конкретной стране, нужно искать в истории, культуре, традициях, укладе самой страны, в конкретной народной среде, веками отливавшей свои самобытные формы общежития.

Вместе с тем, такое утверждение не могло быть просто продекларировано, требовалась теоретико-мировоззренческая аргументация этой идеи. Обращение к различным источникам позволяет заключить, что такая аргументация была найдена. И выведена она была из родовой основы народной жизни – общины, представлявшей собой не только конкретно-историческое явление аграрного типа, но и некий культурный архетип, развившийся и укрепившийся посредством Православия.

По заключению православных мыслителей (еп. Михаил (Грибановский), прот. , митр. Амфилохий (Радович), и др.), община в русской культуре означала тип бытия и восприятия мира связанный с видением человека как члена соборной человеческой семьи. Община выступала в виде некой «метанациональной универсалии», – в православной рецепции «Богом положенного братства» (). Русская община не имела под собой никакого формального основания. Общиной управлял не закон, не юридическое право, не какой-либо рационалистический, материальный, утилитарный принцип взаимной пользы, а любовь людей друг к другу. В понимании исследователей вселенская отзывчивость Русского мира, надмирность русского духа, явления, о которых часто писали мыслители (, , и др.), «являлись следствием этого парадоксального типа общинности, построенного на теплоте человеческого участия» [248].

В отечественном православном сознании идеалом братской любви была Церковь Христова, которая есть «источник соборности, совершенного единства во множестве…Каждый христианин носит в себе всех своих братьев; делая добро одному христианину, мы делаем добро Христу и всей Церкви, ибо кто разделит тех, кто едины, по молитве Господа...Бог хочет, чтобы мы, родившись от него благодатью, не разлучались с Ним и друг с другом» [267, с. 92]. А поскольку Церковь как идея «соборности» - «собирающей» любви пребывала на Руси тысячелетие, с позиций православного духовенства нет необходимости искать новые более совершенные формы общежития.

Институционально община в России соответствовала приходу Православной Церкви, была религиозной единицей, входящей в общую структуру церковной организации. Церковный приход был местом, где проходила духовная жизнь окрестного населения, «...где люди собирались вместе слушать Слово Божие… учиться, спасаться…» [213, с. 33]. Приходская жизнь оказывала влияние на бытовую культуру русского крестьянства (сохраняла традиционные ценности семейного домохозяйства и трудовой жизни).

Раскрывая ведущие педагогические тенденции эпохи, отметим, что ориентация на стержневой для России архетип и институт – русской общины, стала для Церкви ведущей координатой ее соборной педагогической программы, «этно-религиозным субстратом искомого воспитания» (), неотъемлемым принципом ее обучающей работы, которая в целом нашла отклик и у государственной, и общественной инициативы.

Так, обер-прокурор священного  Победоносцев пишет: «Увлекшись мечтательной задачей всеобщего просвещения, мы назвали просвещением известную сумму знаний,… мы отрезали школу от жизни и задумали насильственно подвергать детей умственному развитию. Плохо дело, когда школа отрывает ребенка от среды его, в которой он привыкает к делу своего звания…» [312, с. 15]. О церковной направленности школ для народа рассуждал и : «интеллигенция выбивалась из сил, чтобы просветить народ… засыпала его миллионами научно-популярных книжек… – и все без толку, потому что она не заботилась о том, чтобы приноровить весь этот материал к его уже готовым понятиям и объясняла ему частные вопросы знания без всякого отношения к его центральным убеждениям» [70, с. 90].

Согласно историко-педагогическим воззрениям русского философ воспитание отражает в себе жизненные начала общественной жизни, применительно к России, начала православного, соборного бытия русского народа. По «связанное с жизнью воспитание не будет чуждым для народа, в качестве такового оно даст возможность народу обрести себя полноправным членом современного ему ищущего высшей нравственности и христианской правды общества» [64, с. 41].

Анализируя педагогическую реальность второй половины 60-х г. ХIХ века, заметим, что в условиях активизации деятельности радикальных организаций, правительственная образовательная политика эволюционировала в сторону усиления религиозно-охранительных начал. Во всех без исключения проектах общеобразовательных школ (школ Министерства народного просвещения, земства, духовного ведомства) «целью первоначального образования устанавливалось утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и первоначальные полезные знания» [124, с. 116]. Наряду с общеобразовательными предметами (чтение, письмо, арифметика, отечественная история, география) предусматривалось обязательное изучение Закона Божия, краткого катехизиса, священной истории и церковного пения.

Подтверждением того, что вопросы о «влиянии Церкви на сферу народного просвещения» и «ответственности духовенства» за нее рассматривались государством как насущные, является тот факт, что в этот период на духовенство была возложены обязательства контроля за соблюдением религиозно-нравственной направленности учебного процесса во всех типах начальных школ, независимо от их ведомственной принадлежности [124, с. 117].

Существенным фактом является то, что в условиях роста оппозиционных настроений, поддерживавшая официальную политику Церковь, тем не менее, начинала выказывать «осторожное, но явное желание дистанцироваться от государства», чтобы восстановить свой авторитет и влияние на культурные и духовные общественные процессы [258, с. 40]. Православное духовенство активно отстаивало право в управлении народным образованием, считая, что Церкви должна принадлежать «основная роль в создании и курировании системы начальных учебных заведений» [133, с. 4]. Претензии на ведущее право осуществления управления народной школой обосновывались Церковью соображениями исторической укорененности церковного образования в России, аргументами своей политической благонадежности и нравственными устремлениями членов духовного сословия, их положением в обществе как просвещенного сословия.

Причем, как видно из источников, претензии Церкви на это лидерство подкреплялись соответствующей работой. В ходе либеральной реформы духовного образования (1867–1869 гг.), которая была важным шагом в богословской науке, твердо обозначившим и оградившим ученый характер духовной школы произошли изменения в системе подготовки кадров. Новым Уставом (1867 г.) в учебный план средних и высших духовно-учебных заведений была введена «наука педагогика». Как видно из архивов при семинариях были открыты «образцовые школы», «воскресные школы» или «педагогические курсы» где воспитанники старших классов сначала знакомились с методами преподавания, а затем под руководством заведующего школой и учителя сами практиковались в преподавании предметов курса начальной школы [242; 427; 454; 464; 465].

Аналогичные цели ставили перед собой женские епархиальные училища, при которых были созданы экспериментальные педагогические классы и база для педагогической практики воспитанниц – приюты, воскресные школы, церковно-приходские школы [167; 168].

При духовных академиях, которые в системе православного образования с самого своего основания исполняли роль «педагогических институтов», педагогика стала одним из немногих общеобязательных предметов академического курса и была соединена в совместную кафедру с нравственным богословием. А в 1871 году при Санкт-Петербургской Духовной Академии была учреждена первая приват-доцентура по педагогике, возглавил которую протоиерей, профессор (1846–1920 гг.). При всей «сложности и неразумности» совмещения научно-богословской и педагогической подготовки воспитанников[60] духовных школ, о которых говорили некоторые представители епископата Русской Церкви (арх. Макарий (Булгаков), арх. Антионий (Амфитеатров), еп. Михаил (Лузин) и др.), данные нововведения позволили Церкви наладить процесс воспроизводства учительских кадров, как для внутренних нужд церковно-школьной системы, для светской школы, и для общественных целей.

Нельзя обойти вниманием и то, что участию Церкви в массовом народном образовании способствовал ряд реализуемых Святейшим Синодом учебно-методических и научных проектов. Так, в книге «Образовательная деятельность Русской Православной Церкви: проблемы освоения наследия» приведены сведения об учебных программах и учебно-методических изданиях (учебниках, методических пособиях, хрестоматиях) по курсам Закона Божия, катехизиса, церковнославянского языка, церковного пения для всех типов начальных учебных заведений Духовного ведомства (церковно-приходских, воскресных и школ грамоты). А также для учебных заведений Министерства народного просвещения (прогимназий, начальных народных училищ) и военно-учебного ведомства (кадетские и пажеские корпуса). Общее количество изданий насчитывает 859 единиц [234]. Обращает на себя внимание стремление дореволюционных авторов представить не только программный материал по вероучительным дисциплинам, но и подробные методические разработки к их изучению и проведению. В работах приводятся планы уроков, характеристики значимости различных методических приемов, советы к использованию наглядности и ее оформлению, обобщение опыта сложившейся законоучительской преподавательской практики.

В помощь преподавателям народных школ с 1871 года Синодом выпускался еженедельный педагогический журнал «Школьная жизнь» (СПб), а с 1887 года журнал «Церковно-приходская школа» (Киев). Осмысление вопросов, касающихся организационных принципов построения народной школы, получало отражение в церковной журналистике. «Православное обозрение», «Странник», «Душеполезные чтения», «Духовный вестник», «Православный собеседник» содержали заметки о новейших разработках церковно-педагогической мысли [441] . К числу систематически публикуемых научных трудов по христианскому образованию можно отнести исследования православных теологов-академистов архиеп. Евсевия (Орлинского), прот. , прот. , прот. и др.

Переиздавалась и традиционная учительная литература. Среди книг, рекомендованных Учебным Комитетом Синода для народных школ, Писания Святых Василия Великого, Св. Иоанна Златоуста; Беседы Ефрема Сирина, Кирилла Иерусалимского; Послания Святых Игнатия Богоносца, Григория Назианина (Богослова); Жития Святых; Четьи-минеи; Книги правил Святых Апостолов, Святых Соборов и Святых Отцов; Жизнеописания Святых Российской Церкви [439; 339].

Оставим в стороне всю палитру государственной образовательной политики (во второй половине ХIХ века политика государства в области образования носила крайне неустойчивый характер в связи с постоянным изменениями общего политического климата в стране), а также детали той острой борьбы за школьный вопрос, которая развернулась в пореформенный период между демократической общественностью (земством[61]), государством и Церковью, обратим свое внимание на церковно-приходскую школу, ставшую заметным явлением педагогической жизни России изучаемого периода.

Данные отчетов по духовному ведомству представляют следующие цифры: в 1868 году в России насчитывалось 16 287 церковно-приходских школ, в 1881 году – 31 835, в 1896 году – 34 836 школ, а на 1902 год число школ равнялось 38450 [458, л.19; 472, л.32]. От общего числа школы духовного ведомства составляли 46,5 %. [265, стб. 1370].

Церковно-приходская школа, вверенная попечению падежного института РПЦ, являлась составной частью системы народного просвещения. Организовывалась она, как правило, при церковных приходах и находилась под управлением приходского священника и «попечительством епархиального архиерея» [420].

По положению о сельских школах, школы этого типа делились на одноклассные (их было большинство), и двухклассные [429]. Образовательный процесс школы имел религиозный характер. С точки зрения Церкви, «для народа православного, безусловно, необходимо образование собственно христианское…Кодекс общечеловеческих прав и обязанностей шаток и неопределенен; Евангелие и Церковное учение твердо и ясно… для того чтобы не порождалось двоемыслие… духом христианского учения должно быть проникнуто содержание всех учебных дисциплин гуманитарных и естественных теоретических и практических... » [цит. 258, с. 38]. Из чего следует, что духовенство отдавало себе отчет в том, что распространение массового образования в рационализированном виде было крайне опасно, так как могло привести к отрицанию религиозных начал, которые в соответствии с идей «общинности» составляют самое существенное, исключительное в русском бытии.