Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 22 )

Западный ум, с точки зрения , наоборот, разъединенный. По западной логике, «стремление к добру и добропобуждение противопоказано теоретическому (научному) разуму, ибо ослабляет познавательную потенцию» [248]. Раскрывая это, говорит о том, что рационализм, многовековой холодный анализ привел западного европейца в состояние расчлененности и внутренней противоречивости. «Западный человек раздробляет свою жизнь на отдельные стремления…В одном углу его сердца живет чувство религиозное, которое он употребляет при упражнениях благочестия; в другом – отдельно – силы разума и усилия житейских занятий; в третьем – стремление к чувственным утехам…» [145, с. 123]. Другими словами, происходит децентрализация человеческой личности, ее духовная связь с центром жизни разрывается. Как следствие начинается дифференциация и всех сфер общественной жизни, когда все области культурной жизни – образование, наука, государственная жизнь, искусство – становятся автономными.

Это «раздробленное», «рассеченное», «частное», «суженое», «рассудочное», «автономное» во второй половине XVIII века – есть гуманизм, доведенный Западом к концу XIX века до своих последних выводов, соединившихся с позитивизмом, последовательно отвергнувший все ценности кроме человеческого блага[44].

Осмысливая теорию «гуманизма» с антропологических позиций, заметим, что всякого рода антропоцентризм тяготеет к акосмическому мировосприятию, в центре которого находится эмпирическая реальность. В такой мировоззренческой системе главной движущей силой человеческой жизни, исторических процессов становится прагматический критерий - личное благо. Невостребованность сакрального измерения постепенно начинает нарушать связь личности с вечностью (Богом), ведет к последовательному отвержению человека, «той ценности его души, которая превосходит видимую эмпирическую жизнь» [4, с. 218]. В итоге продуцируется «не индивидуальность, а индивидуализм» [93, с. 46-47]. Патриарх Кирилл метко назвал гуманизм «идеей человеческой автономии» идеей личности, у которой вся энергия направлена на упрочнение собственного благополучия и благосостояния [399].

Характеризуя генезис педагогической действительности, заметим, что дух западноевропейского просвещенного гуманизма, проникающий во все области культурной и духовной жизни нашего общества, постепенно формирует у элиты негативное отношение к ценностям религиозным, имеющим внеэмпирический критерий. В ситуации высвобождения нравственности от религиозных смыслов пересматривается традиционное христианское понимание морали, меняется традиционная модель понимания добродетели и личного примера. Как показывает исторический контекст, вскоре вера отцов, народное благочестие, стали восприниматься при «просвещенном» дворе как проявление крайнего невежества. Заинтересовавшись новыми идеями «вольтерьянства», состоятельные дворяне и помещики поручали воспитание своих детей гувернерам-иностранцам, «мастеровым конторщикам, далеким от педагогики вообще, внушавшим им презрение к родному языку, к простому народу, к Православной вере, над которой глумились как над достоянием невежественной Церкви» [142, с. 451]. В результате у многих молодых людей наблюдалась нравственная деградация, как «вольное не ограниченное совестью хотенье» [142, с. 451]. Огромные состояния проматывались на безумную роскошь, в семьях царил жестокий эгоизм: сын не считал, что должен уважать отца, верность супружескому долгу бывала предметом насмешек. А между тем, в стране, где наряду с церковной воспитательной мудростью существовал такой памятник русской педагогики как «Юности честное зерцало» (1717г.) пропитанный нравственной проблематикой, описанный вектор развития молодежи был просто преступен.

Новизна и необратимость происходящих перемен, несоединяемость между собой идей гуманизма и христианства остро осознавались Церковью. Но теперь Церковь имела дело с духовно не однородным, расколовшимся обществом, ориентированным на разнотипные потоки социальной жизни и на отличные ценности. Особенно трудным стало дело проповеди[45]. Нужно было, чтобы она доходила до сознания секуляризованной части Россиян, и в то же время была понятной для многочисленных слоев народа, преданных традициям и Церкви, но духовенство было слабо подготовлено к таким задачам. И, конечно же, не духовной школе, и не богословской науке, с ее слабо выраженной тенденцией «живого и жизненного богословия», но традиционной русской православной святости суждено было преодолеть опасную экспансию секуляризованного Запада.

Рассматривая в целостном виде процесс развития отечественного православного образования, отметим, что идеалы не могут привноситься для нации со стороны, они, не придумываются, не синтезируются искусственно, а коренятся в этнографической сущности самого народа [117, с. 6]. В частности, пишет: «В Европе нет такого религиозного алкания как среди русских богоискателей, там победил иной дух…Каждый день там дух земли отвоевывает... области своего царства, умертвляя вековечную мечту о небе и жажду смысла жизни… все мироощущение потеряло органический центр [84, с. 196].

Христианское мировоззрение, в отличие от западноевропейского гуманизма, «не только антропоцентрично, но и обусловлено теоцентрически» [248]. В христианстве настоящая личность, способная открыть новое в науке, просвещении, культуре – это тип, не утративший способность воспламеняться, бескорыстно усердствовать, тянуться к высшему – к высокой духовности богочеловечества (). Именно поэтому в духовных школах гуманистическое воспитание, «в силу присущего ему утилитарного взгляда на человека» и неспособности оправдать метафизическое, мессианское значение человеческой личности, «скатывалось» к сугубо прикладной форме – честолюбию и благородным светским манерам [54, с. 331].

Из большого спектра духовных потребностей в русском народе всегда было ярко выражено «всемирное боление за всех» (), способность сострадать за человечество, стремление к соборности, идеалу «Святой Руси», те потребности, которые предопределили характерные константы православного образования, отечественной школы, русской педагогики.

Осмысливая сущностное отличие новой педагогики от православной традиции, заметим, что «плоский» идеал личного благоденствия нашел последовательное отторжение у Церкви, хранящей дух трансцендентной правды, народа с его соборным сознанием. Также у части высшего общества, у которого, по мнению , «естественная мораль просвещенного века начинала вызывать тошноту», которое уже стало ощущать «религиозный голод» [34, с. 90-91].

В условиях процесса секуляризации церковное сознание меняет направление, отрывается от вопросов, связанных с прямым сотрудничеством с государством и ищет, прежде всего, «чистоты» собственной мысли и собственного духовного образа жизни.

Центральную идею церковного сознания этого периода исследователь метко называет «Проектом возвращения к новой аскезе» [248, с. 140]. Структура этого проекта развертывается в следующей логике: космос – человек – социум. Православная аскетическая личность «космоцентрична, она удаляется от социума, пребывает в уединении, сосредоточении совершая при этом нечто вроде феноменологической редукции» – нравственного благодатного просветления [248, с. 141]. Благодать отличается энергийным характером – она источает себя в окружающий мир, возвращается обратно в социум, под воздействием благодати социум становится другим – просветленным – изнутри высвеченным – просвещенным. То есть, здесь речь идет об идее соборности - особой соборной духовно-нравственной связи. Личность развивает, хранит в себе и источает через себя свое содержание в окружающее пространство, в котором ее побуждения и установки становятся близкими и понятными для других людей.

Двумя ярчайшими представителями русской церковной жизни и педагогической мысли XVIII века являются святые четвертого поколения святитель Тихон Задонский (1724–1783 гг.) и преподобный старец Паисий Величковский (1722–1794 гг.), жизнь и деятельность которых воплощает выявленную структуру православного бытия. Сначала происходит уход святого от мира. В подвигах уединенного стяжания Благодати укрепляется космоцентризм. Через некоторое время вокруг святого образуется новый центр духовной жизни [248].

Подобным духовным центром в изучаемую эпоху становится Немяцкий монастырь св. Паисия Величковского. Это была школа русского исихазма, благодаря которой постепенно открываются и другие запустелые, разоренные монастырские центры исторической Руси: Валаамский, Коневецкий, Тихвинский монастыри.

Конечно, в эпоху секуляризации церковная учительная книжность уже не получает такого глубокого, как ранее, авторского обогащения. Но трудами паисиевой братии были осуществлены перевод и систематизация творений святых отцов Церкви, как например «Добротолюбие» – сочинение Исаака Сирина, «Огласительное слово» Федора Студита, сочинений исихаста Григория Паламы, Максима Исповедника, творений Иоанна Златоуста. Проводилась в монастыре работа по редактированию традиционной национальной литературы сочинений древнерусских авторов, агиографии [261].

Школой духовного подвижничества был написан ряд произведений, которые можно причислить к разряду педагогической литературы: «Сокровище духовное, от мира собираемое», «Наставление христианское», «Добротолюбие» старца Паисия Величковского. Данные труды содержат традиционные для педагогической мысли размышления о познании человеком своей природы и нравственной цели – о преображении личностной жизни, как обязательном условии преображения жизни общественной.

Так, в условиях начавшегося общественного раскола св. Тихон пишет о том, что «временный живот (жизнь) не иное, что есть и должен нам быть как путь к вечному. Ведь ты пришел сюда не богатства, злата и серебра собирать, не чести и славы искать, не плоти и миру угождать, не греху и страстям работать но…первейшее тщение и попечение о том должен иметь чтобы спасения вечного не лишиться» [цит. 200, с. 187]. Мысль святого предупреждает, что расточение человеческих сил не может не привести к потере центра в человеческой личности, личности, которая перестала себя дисциплинировать. Такая децентрализованная личность неизбежно начинает слабеть и внутренне утрачивать свой образ. Освобождаясь от высшего метафизического содержания, личность и ничего в себе уже не обнаруживает, кроме своего «собственного замкнутого мирка» [397] .

Стержневую установку духовной жизни святитель видит в том, чтобы личность вновь обрела себя: «должно иметь сердце горе (к высшему) устремленным к Богу» [цит. 200, с. 188].

Обращение к культурно-историческому контексту эпохи позволяет отметить, что последовавшие вскоре революционные события во Франции  гг. отрезвили двор русской императрицы Екатерины II, которая испугалась, что бездумное поощрение безрелигиозности и вольнодумства может обернуться для нее эшафотом.

Для самодержавия стал жизненно необходимым вопрос об идеологических основах феодального строя. В светских школах срочно вводят обязательное преподавание Закона Божьего, который законоучителям «...велено было преподавать строго в рамках государственной церковности: «...меньше распространяться о страшном суде, о вечных муках, а вместо этого внушать верноподданнические чувства, воспитывать в духе веротерпимости» [цит. 361, с. 128-129]

Воспитательные цели с этих пор перестают быть задачей абсолютной монархии, вопросы организации обучения снова выступают на первый план[46].

Итак, переориентация образовательной политики империи с задач узкопрофессиональных на общеобразовательные, в целом, положительно отразилась на развитии православного образования, способствовала осуществлению широкой научной подготовки и творческому развитию личности.

В условиях прогрессирующего межкультурного влияния и внутреннего цивилизационного раскола (на этнопсихологическом уровне) монастырь был доказательством жизнеспособности православных идей. Центральное место в проекте преображения жизни подвижники отводили духовному просвещению и учительскому подвигу, которые были направлены не на формирование самодостаточной самости, а на воспитание человека гуманного, живущего для блага людей и своего Отечества (идея соборности).

3.3. Православные традиции просвещения в условиях либерального универсализма

(императорская Россия первая четверть ХIХ в.)

В общем российском культурно-историческом аспекте период императорской России (вторая половина XVIII - начало ХХ вв.) можно охарактеризовать как эпоху социального размежевания и отчуждения. Однако, в данный период просматривается другая тенденция, усиливающая значение фактора российской культурной, духовной самобытности и общественного единства.

Начало ХIХ века – время оформления и «конфронтации двух идеологических подходов: консервативно-охранительного и либерально-реформистского», подходов обусловивших циклы модернизации страны, а также специфику развития православного образования на этом историческом отрезке времени [129]. Для православного образования, как и для самой Церкви, этот период стал периодом реформ и контрреформ, имевших как положительные, так и отрицательные последствия. Последние объясняются отчасти тем, что изначально каждая отдельная реформа, большей частью не столько имела в виду усовершенствование образования как такового, сколько являлась отражением господствовавших в данный момент культурных предпочтений и политических воззрений.

На протяжении XIX века система духовных образовательных институтов четыре раза подвергалась коренной перестройке. Так, либеральная учебная реформа Александра I (1808–1814 гг.) заменена была консервативной реформой императора Николая I (1839 г.), и та же смена реформ образовательной системы повторилась при переходе от либеральных Уставов (1867–1869 гг.) к Уставу реакционному (1884 г.).

Историография православного образования периода реформ также очень обширна. Реконструкцию процесса исторической трансформации института духовного образования в указанный период содержат работы церковных историков иеромонаха П. Еремеева [107], [230], [294], [322], прот. В. Цыпина [361] и др.

Пласт вопросов о духовно-учебных реформах и анализ причин, вызвавших эти реформы, затрагивались светскими историками , [297; 319]. Различные аспекты образовательной деятельности Церкви в светских и духовных школах и оценка ее влияния на жизнь российского общества отражены в педагогических кандидатских, докторских исследованиях [161], [193], [217], [250], [316] и др.

В целом нужно заметить, что о церковно-образовательной инициативе ХIХ–начало ХХ вв. в отечественной историографии сложилось противоречивое мнение. Ряд исследователей говорят об этом периоде в жизни Русской Церкви, как о периоде дефективном, стоящем ниже уровня более плодотворных периодов ее истории (, и др.). Распространена мысль о том, что, «будучи долгое время неотъемлемой частью государственного механизма, Церковь и неразрывно связанная с ней система духовного образования регистрировали в своей деятельности любые изменения в политическом климате России…Все реформы церковного образования, проводившиеся в течение ХIХ–нач. ХХ столетий, были продиктованы не столько церковными, сколько государственными интересами» [193, с. 11]. Понимая свою зависимость от имперской власти, большинство иерархов Русской Православной Церкви надеялись на инициативу государства. Неумеренный интерес православного духовенства к привилегиям светской власти, политике и материальной стороне жизни стали причинами стагнации Церкви, которая «закономерно привела к разрушению всех церковных институтов, в том числе и образовательных» [193, с. 11].

У исследователей [294], [319], [338] наблюдается стремление, с учетом реальных меняющихся взаимоотношений Церкви и государства, научно-беспристрастной оценки негативных факторов в церковной среде, увидеть исторически восходящее вызревание духовных сил и культурных достижений Церкви этого периода и, тем самым, избежать аберрации односторонне-пессимистических оценок.

Известно, что в основу либеральных реформ Александра I был положен французская идея-принцип общего развития и культурного роста. Образовательная политика и педагогическая мысль Александровского времени направлена на формирование «энциклопедически образованного, критически мыслящего, с развитым личностным сознанием, способного к различным видам и чисто интеллектуальной, и практической деятельности, человека» [50, с. 367]. Личности, которой по заключению , «был дом везде – и в Европе, и в России» [цит. 50, с. 367].

Первым шагом к реализации такой задачи была ликвидация пробелов в организации и системе духовных образовательных учреждений.

В 1808 г. Министерством народного просвещения для управления образовательной системой Духовного ведомства была образована постоянная Комиссия духовных училищ – высший, независимый орган духовно-школьного управления, в который вошли обер-прокурор князь , , митрополит Амвросий (Подобедов), епископ Феофилакт (Калужский) и два протоиерея – государев духовник и военный обер-священник. Правительство Александра I в целом унаследовало стратегию и тактику по отношению к Русской Православной Церкви, обозначившуюся к концу предыдущего века. Назначаемые правительством обер-прокуроры отныне имеют санкционированную власть и право осуществлять государственную политику в области религии и Церкви.

Комиссия духовных училищ, решающая и руководящая роль в которой принадлежала , составила новый план учебной сети, в которой отчетливо проявилось воздействие реформ, уже проведенных в системе гражданского образования (1804 г.) [453].

Так же, как и в светских школах, вводится система ступеней, которые обособляются в раздельные учебные заведения. В соответствии с Уставом 1808 года система духовного образования представлена уже четырьмя типами школ: академии, семинарии, уездные духовные училища, приходские духовные училища.

Подчеркнем, что Уставы учебных заведений были документами своего времени, отражавшими специфику общественной ситуации того или иного исторического периода, отношение к образованию как государственной, так и церковной власти. Они формировали внутреннее устройство школ, регулировали многочисленные направление их жизни.

Приходские училища – низшие школы первоначального обучения, организуемые в основном при церковных приходах, имевшие целью подготовку учеников в уездное училище. По Уставу (1808 г.) предусматривали одногодичный и двухгодичный курс обучения. Содержание школ обозначалось как «за счет доброхотных пожертвований».

Уездные училища – низшие учебные заведения, имевшие статус повышенной школы для детей духовенства, купцов, мещан, мелких служащих в уездных городах. Имели целью подготовку для поступления в семинарию и для низшего образования в целом. По новому Уставу предусматривали четырехлетний срок обучения. Учебный план училищ содержал ряд предметов, имевших как религиозное, так и общеобразовательное значение.

Духовные семинарии – средние духовно-сословные учебные заведения с шестилетним курсом обучения, цель которых – подготовка священнослужителей для работы на приходах, а также преподавателей низших духовных и светских школ.

Академии – высшие школы, административные центры учебного округа, цель которых – подготовка кандидатов на высшие церковные должности, архиерейские кафедры, деятелей церковной науки, преподавателей средних и высших духовных и светских учебных заведений [220, с. 59].

По данным статистики, опубликованным в сборнике Русского исторического общества за 1802 год, на территории Российской империи существовало: 4 духовные академии, 35 семинарий, 298 духовных училищ, обучающих 45.551 человек [275, с. 46].

Осмысливая генезис православного образования в России, отметим, что принципиальное отличие организации образовательной системы Александровской эпохи от системы (концентрического типа) прошлого столетия заключалось в том, что все учебные заведения представляли собой одну непрерывную цепь, так что низшая школа являлась необходимым условием для поступления в школу высшую. Причем, система духовных учебных учреждений организовывается не только по принципу «вертикали» (училища – семинарии – академии), но и по «горизонтали» (уезд – епархия – центр).