Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 17 )

До середины XVII века Русская Церковь в Московской Руси так и не смогла найти организационных возможностей для создания целостной системы духовного образования (целостной системе присущи структурность, иерархичность и полифункциональность), которая бы в полной мере соответствовала богатому содержанию ее книжного предания.

Исследователи российской педагогики и образования говорят лишь предположительно о существовании на Руси «системы начального образования». К такому выводу они пришли, обнаружив в церковных школах Московского периода наличие «единых уставных правил» - единообразной формы обучения, единой методики образования [379, с. 60].

С другой стороны, свидетельства дореволюционных педагогов , , говорят о том, что, несмотря на элементарность нашего иконного «тривиума», совокупными усилиями государства и Церкви он был обеспечен всей необходимой учебной литературой [110; 153; 210; 214]. Например, в XVII веке появилось множество азбуковников рукописных, а затем и печатных (с 1679 г.), книг которые стали своего рода энциклопедиями, содержащими богатый учебный материал [214].

Изданы были и «скорописные азбуковники», по описанию педагога , это азбуки прописи, а также толковые азбуки-границы [110]. В азбуковниках исследователи находят ссылки на «Цифирь» – «книга численница счетная» и «Арифметику с приложением пословиц» (1662 г.). В 1685 году была издана «Русская циферная счетная мудрость», в которой было изложено четыре арифметических действия, с задачами и некоторые сведения из алгебры и геометрии. Книга включала сведения прикладного значения о происхождении недели, календаря и летоисчисления. Нельзя не упомянуть «Букварь языка словенска» (1696 г.) иеромонаха Кариона Истомина, в котором автор старается отойти от сложившихся традиций в составлении Букварей – вместо распространенного «буквослагательного метода обучения» грамоте, предлагает «метод заучивания целых слов» [56, с. 69]. В этом букваре автором был впервые использован элемент наглядности. Исследователь утверждает, что эту инновацию К. Истомин «почерпнул у » [40, с. 99].

Примечателен и труд монаха Мелетия Смотрицкого «Грамматика» (1648 г.), который, по заключению проф. , «составлен весьма обстоятельно и умело и для своей эпохи представлял явление выдающееся» [210, с. 303]. «Грамматика» подразделялась на четыре части: орфография, етимология, (части речи) синтаксис, просодиа (правила стихосложения) и представляла собой синтез достижений европейской грамматической мысли и филологических традиций православного славянства. Грамматика Смотрицкого использовалась в школе вплоть до в XVIII века. Великий назвал ее «вратами своей учености».

Значительны успехи Церкви и в переиздании учебных книг. По данным Московского Печатного двора, с 1642 по 1652 гг. девять раз была переиздана учебная Псалтирь, восемь раз Часослов, печаталась и традиционная учительная литература [211, с. 19].

Однако, в условиях прогрессирующего межкультурного влияния и внутреннего мировоззренческого раскола, начальное образование уже не могло уже удовлетворять духу времени, его задачам. Русское образование должно было отреагировать на увеличивающуюся Западную экспансию.

Как было выявлено, в процессе жизнедеятельности динамическая система постоянно разрешает возникающие в себе противоречия. Православное образование, должно было обновиться, адаптироваться, - стало быть, в контексте времени, начать усваивать и развивать этот, уже в принципе исторически неизбежный опыт интеллектуальной секуляризации (здесь начал светской образованности).

В России созрела необходимость иметь образование «повышенного типа». Однако, учитывая тесную связь образования в Московской Руси с Православием и сложившиеся традиции просвещения, возможность создания в России типичного западного университета, где бы преподавали католические и протестантские профессора - «латинистами» исключалось априори. Тем более университеты, отсутствие которых в России расценивалось как свидетельство «варварского невежества» в самой Западной Европе в этот период приходят в упадок [379, с. 70]. Этот процесс был обусловлен усугубляющимся расхождением между безжизненной схоластикой, ставшей неотъемлемой чертой средневекового университетского образования и усилением интереса Запада к наукам естественного цикла, который стимулировался развитием экономики, торговли, мореплавания, промышленности и. т.д. Впрочем, в России создание школы, готовящей специалистов естественнонаучного профиля, вплоть до конца XVII века и не было актуальным.

Исторически близкая Византия была покорена турками, ее культура и школа были в плачевном состоянии. До некоторой степени можно оправдать и московскую подозрительность к новой волне переселенцев из пределов Малой России, объединившейся с Москвой, прошедшей, по словам «прививку киевской школы, не избежавшей заразы школьно-богословского разномыслия» [142, с. 244]. Поэтому, к тому времени, когда в России созрела потребность в высшем образовании, опыт перенимать было не у кого.

Эта ситуация способствовала появлению различных подходов к организации процессов воспитания и обучения, из которых выделяют следующие: 1. «византийско-русский» или «грекофильский» (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин); 2. «латинофильский» (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев); 3. «славяно-греко-латинский» (братья Иоанникий и Софроний Лихуды) [371].

В 1664 году в Москву приезжает просветитель западноевропейской ориентации иеромонах Симеон Полоцкий, воспитанник Киевской коллегии, поборник латинской системы образования, который уже у современников вызывал чувство «чужеродности и неправославности» [347, с. 56]. Он считал необходимым начать распространение на Руси рационального знания и широкого светского образования для юношества, которое станет, во-первых, «полезным для государственных задач», во-вторых, ключом к усвоению светской культуры и образованности Запада [137, с. 103].

Из трудов по истории педагогики видно, что при поддержке царя Алексея Михайловича и через голову русского патриарха Иоакима в 1665 году он открывает школу в Спасском монастыре. Нужно полагать, что при создании школы Симеон Полоцкий изначально преследовал «узкую утилитарную цель» – обучить языкам, особенно латинскому, который являлся тогда языком международной дипломатии государственных чиновников. И как только необходимое число таких лиц было подготовлено, школа должна была прекратить свое существование. Действительно, в мае 1668 года Спасская школа была закрыта.

Этот плод киевской науки прошел для Москвы далеко не бесследно. Один из учеников Симеона Полоцкого, Сильвестр Медведев, настолько проникся настроением учителя, что стал: «ревностным пропагандистом как взглядов своего учителя вообще, так и идеи латинской богословской школы в особенности» [209, с. 215].

В 1680 году Симеон Полоцкий предоставляет царю Федору Алексеевичу следующий проект «Об учреждении в Москве академии, по типу западных латинских училищ». По его замыслу это должна была быть всеобъемлющая школа «всех свободных учений». Из языков, кроме славянского языка предлагалось изучать не только латинский, но и польский. В учителя взять ученых иностранцев. Эта идея встречает препятствие . Во главе протестующей силы становится киевлянин, представитель грекофильского направления воспитанник Киевской академии до реформ П. Могилы Епифаний Славинецкий, возмущенный «вопиющим противоречием проекта со всем укладом и характером русской жизни того времени» [380, с. 18].

Центральной педагогической идеей Епифания Славинецкого было сохранение традиций христианского (византийско-русского) воспитания и обучения, целью которого было становление истинного христианина. Иначе говоря, обеспечение синтеза умственного и нравственного воспитания с традициями «учения книжного». Такой школой являлся московский Андреевский Преображенский ученый монастырь, организованный на средства последователя Епифания Славинецкого, богатого мецената , в котором монахи занимались научной работой и педагогической практикой, обучая желающих учиться грамматике и риторике, философии, богословию, греческому языку.

Из церковных исследований по истории образования видно, что до создания Спасской школы произошло событие, имевшее чрезвычайно важные последствия для образования в России. Патриархи Восточные Паисий и Макарий, а также Московский патриарх Иоасаф своими грамотами (1668 г.) призывали царя: «…на создание училищ и в них устроения учения по закону православно-кафолической Церкви, во славу Божию, различными диалекты» [96 с. 211]. Вероятно, восточные патриархи понимали неустойчивость православного школьного дела в мусульманском государстве. У них созрела мысль об учреждении греческой школы в Москве, в столице православных царей, которых они считали правопреемниками василевсов.

Замысел патриархов был осуществлен только через десять лет. По ходатайству патриарха Московского Иоакима, училище было открыто при типографии в 1681 году. Ректором училища был назначен иеромонах Русской Православной Церкви Тимофей, сумевший доказать царю Федору Алексеевичу необходимость создания в России образовательного центра общеправославного уровня. Типографское училище явилось значимым шагом к созданию в Москве высшей школы, и во многом обусловило успех реализации этого проекта. Преемственность между ними выразилась и в том, что именно ученики иеромонаха Тимофея (М. Григорьев, В. Иванов, Ф. Никитин и др.) составили первый контингент студентов славяно-греко-латинской академии.

Главной целью греческой школы восточные пратриархи и Русская Православная Церковь видели защиту и упрочнение Православия посредством накопления знания «…во еже разумети книги православныя веры, якоже писании суть… и наипаче, дабы отдалены были от латинских, иже исполнены суть лукавства и прелести, ереси и безбожества» [96, с. 213].

Таким образом, здесь реализуется третий славяно-греко-латинский подход к образованию, главной идеей которого становится организация обучения, сочетающая в себе черты греко-славянского (изучение Священного Писания, богослужебных книг, святоотеческой литературы) и латинского учения (латинский язык).

Итак, три типа школы, греческий (поддерживаемый патриархом и Епифанием Славинецким), латинский (продвигаемый С. Полоцким и С. Медведевым) и славяно-греко-латинский существовали в Москве фактически одновременно. Однако пока продолжались упорные споры о том, в каком направлении будет вестись преподавание в Москве, неожиданно для враждующих сторон появился представитель четвертого, более крайнего направления. , профессор философии, «скептик в делах веры и сторонник новой образованности», сам предлагает себя в организаторы высшей школы [209, с. 217]. Естественно, что против этого направления одинаково восстали все спорившие строны; оно было немедленно устранено. Между другими вариантами был выбран славяно-греко-латинский путь: государство и Церковь согласились принять более содержательную образовательную программу, но исполнение этой программы не захотели поручать киевлянам.

Учреждение высшей школы состоялось по благословению патриарха Иоакима в 1685 году, начало ее деятельности связывают с именами братьев Иоаникия и Софрония Лихудов, греков, присланных с рекомендацией восточных патриархов для учительства. В учебное заведение принимались не только лица духовного сана «ученицы же инии суть священницы, иеродиаконы и монаси, инии же князи, спальники, стольники и всякого чина сего царствующего града Москвы» [289]. Судя по записям Патриаршего приказа, к Рождеству 1687 года в академии уже числилось 76 учащихся [289].

У профессора можно найти интересные заметки о трудах Лихудов в Московской академии. Так, он пишет «для развития у учащихся диалектических способностей введены были диспуты, а для утверждения в православии часто читались отрывки святоотеческих творений, по праздникам предлагались проповеди или толкование библейской истории. Преподавание на греческом и латинском языках шло так успешно, что за три года ученики научились говорить на обоих языках и даже принимали участие в переводах книг на славянский язык. Можно было ожидать, что если так пойдет дело, то заиконоспасская школа скоро станет на уровень… европейским коллегиям и академиям [96, с. 258].

Необходимо заметить, что Лихуды не копировали западную методику преподавания дисциплин. Например, давая своим ученикам понятие о риторике, Софроний Лихуд говорил, что это не есть формальные приемы красноречия и не софистика. Ее источник Дух Святой «не есть убо… ткание речений…, а есть река великого ума» [96, с. 362].

Такой подход в преподавании этой дисциплины во многом парадоксален. Заметим, что риторика, оказавшая значительное воздействие на западноевропейское мышление, всегда выступала как антитеза философии, а тем более богословию – для религиозного сознания «науки истины». Риторика, имеет дело с видимостью истины и видимостью реальности, ее бытие иллюзорно. Стремясь поставить риторику на прочное основание богооткровенных истин, Софроний Лихуд в результате создает, так сказать, «антириторику», насыщенную глубоким нравственным содержанием. По заключению историков педагогики просветитель желал, чтобы в результате ее освоения ученики могли бы не только искусно говорить, но и эффективно защищать свои духовные ценности и противостоять чуждым влияниям [135, с. 88].

Московские просветители внесли вклад в педагогическую культуру России. В 1687 году благодаря трудам Лихудов влился в научный обиход важнейший педагогический документ XVII века «Привилегия Московской Академии». В «Привилегии» выражено понимание роли просвещения, даны рекомендации к устроению училищ, сформулированы требования к учителю.

Борцы за святоотеческое богословие, братья Лихуды 8 лет (1686–1694 гг.) успешно преподавали грамматику, пиитику, риторику, логику. Следующего курса – богословия – они прочитать уже не успели. Ко времени правления царевны Софьи латинизаторы , Сильвестра Медведева и др. прочно захватили школьное дело в Москве. Лихудов оклеветали, и они были отстранены от учительства. В лице Лихудов латинизаторы увидели опасных противников. Братья нашли латинскую ересь в учении С. Медведева, в котором даже патриарх Иоаким и Епифаний Славинецкий принуждены были признать «истино-православное мнение» [209, с. 219]. Лихудов приютил у себя ученый митрополит Новгородский Иов.

Оценивая роль и характер Славяно-греко-латинской академии, можно сказать, что это была школа соответствующая православному духу, но школа пытавшаяся реализовать инновационную по тем временам идею образования. Академия готовила, прежде всего, богословов, способных читать и переводить богословскую и богослужебную литературу, выступать в качестве квалифицированных справщиков. Первостепенной задачей организуемой науки было изучение догматов веры, учение православное. Из этой задачи следовала другая: распространение православной веры, просвещение русской православной паствы, сохранение Православия и защита его от еретических опасностей. Все науки: философия, риторика, пиитика, логика и. др. были направлены к этим насущным для Московского государства задачам.

Но поскольку она была первой высшей школой в России, ее функции на практике оказались шире. Знание славянского языка обеспечивало изучение русской и южнославянской древности. Греческий язык – открывал богатства греческой культуры, родоначальницы всей европейской культуры. Латынь имела не только великое прошлое, она была общеевропейским языком науки и техники. Не только гуманитарные науки, но и естественные – математика, физика, медицина – пользовались этим языком.

Как показывают историко-педагогические источники, академия развивала широту интересов, давала широкую общеобразовательную подготовку, во всяком случае, гуманитарную, необходимую для перехода на другие поприща. Выпускники Славяно-греко-латинской академии впоследствии составили золотой фонд русского архиерейства. Многие ушли, как раньше говорили, в «светское звание» и посвятили себя различным наукам, стали крупными государственными деятелями, основоположниками научных школ (архитектор , химик , дипломат и поэт князь , ) [135, с. 89]. Только с основанием Московского университета 1755 году образование в Славяно-греко-латинской академии специализируется: она превращается в школу для юношества духовного сословия, воспитывающую для церковного служения. При этом она не сливается с университетом, не становится одним из его факультетов, как практиковалось в Западной Европе. Академия сохраняет свое самостоятельное существование (сейчас Московская духовная академия), что, безусловно, было признанием ее заслуг, которое вполне могло соединяться с надеждой, что и будущее академии небесплодное как для церковной, так и для светской науки [107].

Относительная стабилизация социально-политической жизни страны, наступившая во второй половине XVII века, расширение сферы международных контактов неуклонно находят свое отражение в социокультурной системе, а также в облике формирующейся системы образовательных идеалов. Подтверждением сказанного служит судьба первой богословской школы России. После удаления Лихудов в академию приехали киевские учителя, и характер ее изменился. Привнеся в Москву, так и не сумевшую окончательно утвердить в Славяно-греко-латинской академии намеченные принципы образования, свои представления о неизбежности западного богословского академизма, киевские иерархи получают мощную поддержку у Петра I. Царь пытался обрести в этих приобщенных к западной науке церковных деятелях надежных проводников своей европеизаторской (уже неотвратимой для расколотой России) государственной политики.

Итак, до середины XVII века Православная Церковь, несмотря на развитие учительной книжности, так и не сформировала отлаженную систему обучения. В условиях прогрессирующего межкультурного влияния и внутреннего цивилизационного раскола (на религиозном уровне), вопрос об организации образования, становится для Православной Церкви и для России главным историческим императивом. Учитывая динамично меняющийся социокультурный контекст, адаптируясь к ситуации, Церковь реализует по тем временам инновационную идею православного образования (Славяно-греко-латинская академия) сочетающего в себе знаниевую парадигму и религиозное воспитание.

Выводы по главе II:

Исследованием установлен полифоничный и поступательный характер развития православного образования в доинституциализированный период (X–XVII вв.).

Несмотря на генетическое присутствие в культурно-историческом развитии России восточно-христианской традиции, уже на ранних стадиях своего исторического становления Православная Русь интегрирует свои собственные традиции. Они нашли свое отражение в сфере культурного строительства и духовного развития, что, в свою очередь, было явлено в таких педагогических феноменах, как русская школа, русская книжность, русская святость, русский учитель, русская иконопись.

Образование на Руси осуществлялось разными путями – в монастырях, приходских училищах, княжеских домах, учительство являлось прерогативой духовенства. Единство взглядов Церкви и государства по вопросу необходимости развития на Руси просвещения способствовало его последовательному и систематическому внедрению.

Отстаивая у личности приоритет духовного начала над биосоциальным, Русская Православная Церковь видит свою главную просветительную задачу в спасении человека через освящение и преображение его эмпирического естества (концепт «спасение»). Как субъект педагогической деятельности Церковь направляет свое воспитательное воздействие на формирование целого комплекса черт, таких как интенсивность и богатство душевной жизни, высокая способность к самонаблюдению и самокоррекции, ответственность.

Для достижения поставленной цели она использовала всю совокупностью имеющихся воспитательных средств православной аскетики (молитва, покаяние, таинства, пост, уставное богослужение, дисциплина и труд). Данная концепция просвещения имела достаточно целостный характер, позволявший Церкви осуществлять воспитание и реализовывать процесс обучения.

Установлено, что знания, книги, воспитательные идеалы носят антропологический, нравственный характер. Развивающаяся на основе усиления евангельских идей смирения, действенной любви, жертвенного служения и милосердия (явленных в облике русских святых) книжность, заложила специфику национальной практики преображения человека.