Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 21 )

Акцент на знаниевом характере учебной деятельности, был принят Церковью к руководству. В русле новых образовательных установок семинарии расширили круг общеобразовательных дисциплин, вышедший за пределы традиционного тривиума и даже квадривиума. Однако на практике обширные общеобразовательные требования к духовной школе прилагались все же со значительными ограничениями. Причиной тому, вероятно, являлось стремление Церкви с учетом всех культурных перемен в интересах общего образования непременно сохранить в школах прежний духовно-профессиональный характер, признаваемый ею необходимым в рамках задач церковной службы.

Духовные академии, которые позиционировались как высшие богословские учебные заведения, также столкнулись с необходимостью перемен. В ходе реформы круг академических дисциплин был существенно расширен. В академиях были введены новые предметы: церковная, гражданская истории, церковное право, пасхалия, физика, история философии, медицина и др.

Идея общего образования, как средство поступательного развития общества своим крылом коснулась и низших духовных школ. Из исторических источников видно, что во второй половине ХVIII века их программа также была расширена за счет включения в нее общеобразовательных дисциплин таких как: краткая история и география всеобщая и российская, арифметика, логика и риторика [310, с. 132].

В системе светских учебных учреждений в Уставе 1876 года по велению императрицы Екатерины II предписывалось «детей греко-российского исповедания в народных училищ обучать катехизису, для познания оснований православной веры, и толкованию десяти заповедей, для вкоренения нравоучения всеобщего» [92].

В эпоху интенсивных философских движений второй половины XVIII века Церковь приняла решение обратить особое внимание на состояние философской и богословской науки. Старые руководства схоластической Аристотелевой философии по почину духовных академий стали заменяться новыми, однако, к сожалению, также схоластическими шаблонами (но уже не с католическим, а протестантским уклоном). Особенным благоволением у академистов стали пользоваться системы немецкой рационалистической философии (Х. Вольфа, И. Гердера, и Ф. Баумейстера), сочетающие философское видение мира с религиозным. За неимением своих философских систем, эти системы казались наиболее удачными научными доктринами.

Развитию богословской науки и ее частичному освобождению от фиктивных «схоластических отрепьев… дефиниций, дистинкций, рефутаций» способствовало постепенное введение в учебный процесс преподавание русского языка, который являлся средством, способствующим формированию у воспитанников более ясного и естественного и главное самостоятельного взгляда на богословские предметы [116, с. 745]. Изучение различных источников дает право констатировать, что эти изменения связаны с тем, что при Екатерине II на высшие церковные места начинают выдвигать ученых архиереев великороссов, по словам «систематиков веры и нравственности», воспитанников Московской духовной академии [318, с. 686]. Таковы: архиерей - аскет архиепископ Гавриил (Петров), епископ Платон (Левшин), видный великоросс епископ Иннокентий (Нечаев), епископ Феофилакт (Горский), епископ Парфений (Соп(б)ковский) – просветитель смоленского края, святитель Тихон Задонский, возглавивший Воронежскую кафедру и др.

В противовес критическому заключению прот. Г. Флоровского, который охарактеризовал школьное богословие ХVIII века схоластическим и беспочвенным – «богословием на сваях», исследователи , Н. Д Тальберг, прот. В. Цыпин и др. считают, что в этот период в русской богословской науке прослеживается устойчивая тенденция к разработке «живого и жизненного богословия, основанного на учении Отцов Церкви»[41].

Ярким явлением эпохи становится «Греческий проект» (1784 г.), осуществленный в правление Екатерины II, в котором приняли участие греческие эллинисты П. Алексеев, И. Блонницкий, В. Лящевский, С. Тодорский. Благодаря этому проекту в духовной школе было поколеблено засилие схоластики. В то же время фактом является и то, что в епархиальных школах преподавание не претерпело изменений. Греческий язык не было причислен к ординарным предметам, и был даже необязательным. Латинский язык, напротив, являлся обязательным предметом в духовных школах. Причем, латинские предания были так сильны, что даже русский язык «в самое преподавание и в учебники высших наук» входил очень медленно. Главным противником введения русского языка в учебный процесс духовной школы был митрополит Платон Левшин (1737–1811), которого прот. Г. Флоровский образно сравнивал с «Петром Могилой для Московской Академии» [347, с. 109].

«Попрезелиху риторический» () век Екатерины II оказал существенное влияние на методику преподавания цикла учебных дисциплин. В частности, можно привести пример нововведений в преподавании семинарской пиитики. Публичные акты и диспуты, оды, гимны и дифирамбы, эпиграммы, акростихи, драматические действия на русском и латинском языке стали новой принадлежностью процесса обучения. Эти новые формы в целом способствовали творческому развитию и самовыражению личности. Из сведений епархиальных архивов можно подчеркнуть интересные факты, касающиеся новых традиций в духовных школах. В частности, о так называемых «литературных собраниях», на которых присутствовали учащиеся, преподаватели. Для выступлений «городили из столов сцену, зажигали много свечей» [220]. Лучшие сочинения воспитанников зачитывались авторами публично и вызывали аплодисменты и одобрение учителей. За отличные успехи выдавались в награду книги.

Для более широкого развития и научной подготовки лучших воспитанников духовных школ (академий) отправляли слушать лекции в российские и европейские светские высшие учебные заведения: Московский университет, филологическую семинарию «Дружеского научного общества», Виленскую академию, Оксфорд, Лейден. Сами духовные академии обслуживали довольно широкий круг государственных потребностей. Их выпускники, студенты и даже не окончившие курс ученики находили применение своим знаниям и навыкам в различных сферах российской жизни[42].

Давая объективную характеристику духовной школе дореформенного периода нельзя не отметить и прямо противоположные оценки ее развития. Так, историк , прямо говорит о семинаристе как о неотесанном бурсаке и серости: «Убитый характер, неразвитые понятия, опустелое сердце, склонность к грубым порокам» [цит. 347, с. 230]. Историк пишет о том, что качественный уровень всех церковных школ, за исключением духовных академий и отдельных семинарий, был очень низким. Это были «типичные бурсы… с учениками, сидевшими иной раз по 10 лет в одном классе, с плохими учителями, не имевшими часто даже семинарского образовательного ценза… преподаватели семинарий часто знали по своему предмету не больше того учебника, который зубрили семинаристы… » [230, с. 229].

Пытаясь анализировать данный факт, мы пришли к выводу, что одной из вероятных причин грубости нравов в стенах духовных школ, является то, что в учебные заведения принимались лица неграмотные, чей общекультурный уровень был чрезвычайно низким. Другая причина заключалась в проблемах материального характера. Подчас семинарии находили себе поддержку лишь . Духовенство уклонялось от сборов. Духовный приказ и консистория относился к школе небрежно [193, с. 26]. Как следствие сами учащиеся не старались учиться, не хотели учиться и пускались в бега. Историк , упоминает случай об отправлении 50 молодых священников, выпускников смоленской семинарии в Белоруссию. Часть из прибывшего молодого духовенства была не способна осуществлять свою профессиональную деятельность и была отправлена обратно [301, с. 69].

Нельзя пройти мимо свидетельств историка отечественного образования , отмечавшего, что воспитательная практика духовных школ базировалась на не совсем ясных, педагогических идеях Регламента «юридических и служебных…воспитание превращалось в одну дисциплину, которая… имела своей задачей лишь водворение порядка и субординации» [116, с. 381].

«Отток в светское звание» беспокоил Церковь, потому, что лучшие силы молодого поколения систематически уходили на государственную службу. Поэтому в 1798 году был издан именной указ, запрещающий епархиальному начальству отпускать в «светскую службу», а светским учреждениям принимать на службу лиц духовного звания без отпускных свидетельств, подписанных Святейшим Синодом. Тенденция ухода в светское звание усугублялась и тем обстоятельством, что, несмотря на все заботы архиереев (в этот период появились «стипендиаты приходов»), духовные школы жили все-таки бедно. Государство выделяло средства на «постройку домов» и ремонт учебных корпусов духовных учебных заведения [449; 421; 444]. И редко находились средства на ремонт общежития, ученической библиотеки, семинарских больниц, медикаменты и т. д. [415]. Пересмотр государством в 1782 году финансирования духовных школ и штатных окладов преподавателей в сторону увеличения не привел к существенным изменениям.

Представляется закономерным, что, по мере развития сферы образования, появилась необходимость ее воспитательной альтернативы, которая обеспечила бы этому образованию стабильность. В исследовании было доказано, что для утилитарного, практического подхода к образованию предыдущего периода не было характерным внимание к фактору личности и ее ценности, он реалистичен лишь в отношении к социальному человеку. Екатерининская установка на «формирование новой породы людей» знаменовала коренной переворот в истории русской школы – переориентацию ее на образование и личностные качества. Школа должна была теперь не только учить, но и воспитывать [88; 209].

Педагоги исследователи говорят о том, что в данный период начинает формироваться концепция светского воспитания (культуры в целом), базисом которой становится «наднациональный синтез» – идеология западноевропейского, французского просвещения – гуманизма (Ф. Вольтер, , Д. Дидро, Ш. Монтескье и др.). Идея социального равенства и реализации равных возможностей, внесословной ценности личности, уважение к правам и свободам личности, органичности человеческих чувств «природе», воспитания творческих способностей человека, независимо от его сословного происхождения и т. д.

Положения новой западноевропейской системы образования, (поддержанные российскими государственными деятелями , , де Мириево, и др.) с акцентом на личностно-развивающем аспекте воспитания встречены были в духовно-учебном ведомстве с большим вниманием. Причину этого внимания можно понять, обратившись к анализу особенностей воспитательного строя духовной школы.

Анализируя педагогические тенденции екатерининского времени, отметим, что «любовный тип» воспитания «смирения евангельского» – установка, которая, по сути, является главной стержневой для православного просвещения, в реальной воспитательной практике школ отнюдь не всегда имела преобладание. Практика школьной педагогики, по словам , носила черты «грубого командирства и суровой дисциплинарности» [116, с. 701]. «Система духовно-школьного воспитания... мало отвечала той высокой цели и тем задачам и требованиям, которые предъявлялись к школе не только жизнью, но даже буквой устава... В ней не было духа живого, идеи; мало было любви и много невнимания к правам юношеской личности, к ее человеческому достоинству и индивидуальному складу» [цит. 322, с. 261]. В частности, информация, собранная диссертантом в архивах, позволяет сделать вывод, что в духовных школах существовала целая система наказаний: стояние на коленях, «голодный стол», карцер, «пали и розги», от которых были несвободны не только ученики, но и учителя [291, с. 12-13]. Выразительные образы «бурсака-кремня», «плотной педагогики бурсы» нашли свое отражение и в произведениях русских классиков.

Причинами укоренения в духовной школе таких безнравственных методов воспитания можно назвать следующие:

– во-первых, школьная жизнь неизбежно воспроизводила «канцелярский» тип (служебные отношения с карательными мерами за нарушение «официи»), характерный для всех форм бюрократического аппарата той эпохи;

– во-вторых, язва политических доносов, в большинстве своем вздорных по своей сути, проникает в духовные школы. Боязнь клеветнических наветов[43] и пыток Тайной Канцелярии приводит к тому, что даже самые добрые и любимые учениками наставники ставили себе непременным условием держаться как можно отстраненнее;

– в-третьих, такая педагогика была своего рода архаическим пережитком, следствием влияния опыта западноевропейских духовных школ: иезуитских коллегий, со знакомыми нам «бичеваниями и сечениями» (XVI и XVII вв.), протестантских, с их «стужительным житием» (XVIII в.) заимствованных архиереями-малороссами.

Развивающие идеи «новой педагогики» казались очень вдохновенными и были приняты Синодом руководству. Историк , описывая требования «Комиссии духовных училищ» (1765 г.) к епархиальным архиереям и благочинным, отмечает, что в новых школьных инструкциях, в целом не утративших своего религиозного характера, «однако же, говорится уже не столько о смирении, сколько о чести и благородстве». Инструкции прямо предписывают «стараться вперять в учеников благородное честолюбие, которым бы они, яко пружинно, были управляемы в поступках». С этой же целью рекомендуется поощрять знакомство семинаристов с благородными светскими манерами, чтобы они могли являться в «виде отличном от простолюдинов», «держаться с осанкой», «вежливо представляться», «отвечать, как держать руки и шляпу», «как порядочно иметь перед собой тарелку» и. т.п. [116, с. 147]. Стремление Церкви включить в воспитательный процесс идеи «новой педагогики» вполне естественно. Епископат Русской Православной Церкви (митр. Платон Левшин, еп. Тихон Воронежский, еп. Парфений Соп(б)ковский, еп. Симон (Лагов) и др.), вероятно осознавал, что поднять крайне низкий авторитет духовного сословия в обществе возможно, только привив его членам чувство собственного достоинства и понимание достоинства носимого звания. В отношении же взаимоотношений участников педагогического процесса – учителей и учеников – синодальной инструкцией предписывалось наличие не одной дисциплины и субординации, а главным образом внутреннего нравственного соединения между собой в общем служении [116].

Учитывая методологические походы к изучению развития педагогических реалий в контексте социокультурного развития страны, отметим важность фактора личности. Одним из лучших примеров нравственных отношений в духовных школах может служить личность Парфения Соп(б)ковского, члена священного Синода, епископа Смоленского и Дорогобужского (1761–1795), человека образованного и хорошо знавшего жизнь и устройство духовных учебных заведений. По окончании Киевской академии он был преподавателем, а затем в течение девяти лет (1750–1759) – ректором Новгородской семинарии. По словам современников-смолян, знавших владыку, он был человеком «смиренным, незлобивым, благожелательным ко всем, постником, милостивцем к бедным, нищим, вдовам и сиротам» [58, стб. 2].

Помимо различных усовершенствований учебного курса и методов преподавания дисциплин в епархиальной семинарии Преосвященный обратил внимание на воспитание юношества. «Его поучения отличались простотой, кротостью и искренним участием к нуждам воспитуемых, от чего они действовали с особенным убеждением на сердца слушателей… Преосвященный любил лично присутствовать на занятиях в семинарии, поощряя лучших булками и кренделями... Число сирот и бедных учеников, обучающихся в семинарии при нем, возросло, а лучшие ученики обучались в Московской Духовной Академии за личный счет епископа» [91, с. 455-456].

Практическое решение целого ряда педагогических задач сопрягалось в деятельности Преосвященного Парфения с пониманием того высокого нравственного назначения православного пастыря (человека), которое проповедует христианство. Вместе с архиепископом Могилевским и Белорусским Георгием (Конисским) владыка Парфений стал автором книги «О должностях пресвитеров приходских» (1776 г.) – первого в России руководства по пастырскому богословию, имевшего особую значимость для воспитания русских пастырей. Поводом к его написанию, по всей видимости, являлось нравственное разложение отдельных представителей смоленского духовенства. Годом раньше им был издан Указ «О защите вдов и сирот от обид и притеснений со стороны священнослужителей», которые имели место в епархии [58, стб. 2]. Главная мысль Преосвященного заключалась в том, что осуществлять религиозно-нравственное воздействие на индивидуальные души и бытовой уклад людей возможно лишь при условии личной нравственной высоты. При отсутствии у пастыря (человека) нравственной просветленности души, задуманные им, даже с самыми лучшими намерениями, дела будут вырождаться в формализм, произвол и бюрократизм.

Мысль Преосвященного о главных основах духовно-нравственного созидания становится своеобразным соединительным звеном к нашему дальнейшему исследованию.

Из истории отечественной педагогики известно, что, заимствующаяся Россией у Запада идеология просвещенного гуманизма для самого Запада была характерным результатом его буржуазного, демократического развития. Западные страны имели целую систему конкретизированных законов, включая конституцию, обеспечили юридические права и свободы всем гражданам общества, массовое распространение образования, наук, искусств. Русскому Просвещению не предшествовала такая демократическая идеология. Гуманистическим идеям социального равенства и свободы противостояла антигуманистическая крепостническая система хозяйства, внеправовая деспотия государства, тяжеловесная бюрократия, отсутствие юридической свободы личности, недоступность образования, науки, искусства, для большинства населения государства. В этом сказались непоследовательность и противоречивость секуляризационных процессов, происходивших в нашей стране. Можно констатировать, что для Российской империи концепция Просвещения, изначально являлась (и осталась) «чистой теорией».

Красноречивым подтверждением служит сам «школьный маленький мирок», естественно воспроизводящий те явления, которые продуцирует само общество. Историки педагогики с горечью пишет о том, что: «суровый тип семинарского бурсака», т. е. прежний воспитательный строй духовной школы за редким исключением «перешел из XVIII столетия в XIX целым и невредимым» [116, с. 713].

Между тем, заимствующийся идеализированный европеизм приводит не только к «взаимоупору» этих идей с российской социально-исторической действительностью (по вертикали), он вносит чужеродные смыслы и ценности, противоречивые исконным основаниям русской нации, плавит метаисторический фундамент, отвечающий за самоидентификацию русской духовной общности (по горизонтали). В эпоху абсолютизма к церковному расколу (XVII в.) и культурному расколу (первая половина XVIII в.) прибавился третий раскол этнопсихологический который покушался уже на сам этнический субстрат России [175]. По заключению исследователей «прямолинейно насаждаемая секуляризированная культура Запада представляла опасность для сравнительно наивного, верующего русского ума…культивировала веру в… чисто земные ценности» [53, с. 138].

В педагогической сфере разъединяющую сущность этой инокультурной энергии можно выявить через сопоставительный анализ характерных особенностей менталитета России и Европы, ставших последним выражением западноевропейской и русской образованности.

Анализ специфических особенностей просвещения России и Европы находит свое отражение в трудах . В статье «О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению в России» философ пишет, что русское мышление гораздо более целостное, чем мышление западное, разделенное на категории. Главное достоинство русского ума и характера, философ видит в стремлении объединить в одно гармоническое целое все духовные силы (разум, чувство, эстетический смысл, любовь, совесть, бескорыстное стремление к истине), в вере в «живое и цельное зрение ума», приводящего к единству мысли и дела, теории и практики [145, с. 125].

Мысль развертывает современный исследователь : «православный ум соединенный и взаимообусловленный… Научный исследовательский дух (разум) здесь никогда не довольствуется своей чисто «аналитической мотивацией» – он воспламенен жаждой добра и красоты. И эта воспламенненость, не инородна профессиональным задачам, не служит неким идеологическим «довеском», направляющим ум и мысль в полезное русло, а относится к имманентным условиям духовного творчества, повышает его энергетийность» [248].