Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 7 )

У архитектоника культуры детерминирует архитектонику образования, определяет закономерности развития образования, как части культуры, задает сущностные характеристики его структуре, принципам, организации, формирует особенности самого идеала воспитания, обусловливает распределение социальных ролей для инстанций, участвующих в образовательном процессе. А, следовательно, и роль, и место социальных институтов, наиболее активно участвующих в процессе образования, воспитания, обучения – это, прежде всего, семья, государство, Церковь и школа, – может трансформироваться. Она может варьироваться в зависимости от культурных особенностей развития общества [50, с. 6-7].

Ученые , видят процесс образования человека как процесс созидания человеком образа культуры в своем сознании и развитие личности в культурообразующей деятельности [285].

Среди работ, апеллирующие в изучении образования к парадигмальной идее, выделим исследование , для которой образование и воспитание, отражая действительность и находясь под влиянием преобладающих в ту или иную эпоху культурных ценностей, оказывают, «существенное воздействие на реальные процессы… формируя их и задавая определенные тенденции дальнейшего культурно-исторического развития» [371, с. 5].

Обратный взгляд на изучение образования выделяет , который считает, что образование является изучением процесса воспроизводства культуры, средством исследования «самой культуры как того, что является образованным, созданным» [170, с. 92-93]. Культура, в понимании мыслителя, вне феномена образования имеет теоретическое значение, внутри образования - потенциально экзистенциальное [170, с. 93].

Прав был философ , когда утверждал, что в российской истории и неразрывно связанной с ней русской культуре наблюдается несколько «разных Россий», понимаемых метафорически как смена отличающихся друг от друга культурных систем – стилей культур [34, с. 7]. Россия в своем развитии претерпевала «ломки» культурно-исторического процесса, при которых неизбежно происходила смена ценностных систем и принципов культурной жизни, т. е. происходила смена культурных парадигм [150, с. 11].

Проецируя дискретность культурно-исторического процесса России на картину развития российского образования, исследователи [42], [50], [149] уточняют культурные детерминанты образования в разные культурно-исторические эпохи (религиозный тип культуры, идеалистический тип культуры, чувственный тип культуры) и прослеживают их модификацию (парадигмы) в меняющемся социокультурном контексте.

Видится правильным отметить, что изучение генезиса образовательного процесса определяется цивилизационным основанием. Возможности изучения педагогических явлений с позиций цивилизационного подхода до сих пор в полной мере не определены и не исчерпаны.

Цивилизационный подход, выявляет то, что развитие образовательной реальности России следует в общей логике мирового историко-педагогического развития ( [41], [159], [207] и др.). «Общая логика человеческого саморазвития позволяла сущностно, но разнотипно повторять в различных цивилизациях идентичный путь воспитательно-образовательного развития» [41, с. 51].

Важно, что исследователи, использующие цивилизационный подход фокусируются на том, что у образования есть не только внешние импульсы развития (всемирный историко-педагогический процесс), но и своя объективно обусловленная заданность – то, что можно назвать «духовной основой» (), «социокодом» (), «органически-традиционной почвой» (), «цивилизационным генотипом» (), «субстратом» (, ), «ценностно-смысловым ядром» ().

В рамках такого подхода интересным выступает мнение о том, что Православие есть не только культурная традиция, но и «великая духовная традиция, транслирующая одно очень определенное: антропологический опыт бытийного восхождения. Уникальный род опыта» [408]. По мнению философа, эта духовная традиция, в отличие от культурной традиции, не гетерогенное образование, никаких трансформирующихся сущностей, форм в ней не выделишь, так как человек реализует себя в своем отношении не к эмпирии, а к бытию. Духовная традиция связана исключительно с человеком, с энергетийным опытом личности. Культурная же традиция свободно может быть и имперсональной (здесь имеется в виду, что все институции, транслирующие культуру – школа, государство, институт Церковь и др., – по определению, имперсональные).

Философ уточняет, что в реальном процессе исторической жизни той или иной ойкумены культурные и духовные традиции теснейшим образом переплетены, они связаны множеством импликаций, отношениями зависимости и влияния, согласованности или несовместимости и. т.д. И именно от этих отношений зависит развитие просвещения. Так, например, в допетровскую эпоху культурная традиция является не только примыкающей, но и подчиненной духовной традиции, и, больше того, религиозной традиции, поэтому и образование религиозно. В петровскую эпоху культурная традиция дистанцируется от духовной традиции, что сказывается на образовании, которое начинает приобретать секулярную направленность. Позже между традициями происходит полный разрыв, образование утрачивает свою религиозную почву.

В целом, признавая концепцию философа очень оригинальной, диссертант все же не склонен так резко разводить понятия духовной и культурной традиций в виду того, что их антропологические основания различны. Иначе получается, что только духовная традиция, связана с реальным развитием и преображением человека, культурная же традиция, в принципе лишена возможности влиять на антропологическое измерение. Между тем, как нам представляется, всякий человеческий индивидуум реализует возможности духовно-личного развития, «образовывается» только в рамках некоего культурного поля, в общении с разными людьми, внешними, но не чуждыми ему по образу бытия и культурному типу.

Поэтому мы предлагаем внести некоторые коррективы и увидеть духовную и культурную традиции как двойственное, но нераздельное «целеценностное начало», «самобытность», «органику», «архетип», «духовный строй», «почву», которые определяют самобытность национального образования, воспитания и культуры.

В соответствии с цивилизационным подходом дискретность в образовательной, культурной, социальной сферах (например, решительное принятие мировоззренческих установок, ценностей, сложившихся в лоне иных культур) объясняются срывом общественного сознания с органической почвы и оппозиционным развитием по отношению к ней. Значит и парадигматика как таковая есть гораздо больше, нежели закономерная смена в историческом времени образов, норм, традиций, идей, структур, событий, но она есть дискретность, нарушение смысловых, ценностных ориентиров, разрыв преемственности в конкретной сфере. Однако, поскольку причиной подобного аттрадиционного развития, чаще всего, является ситуация - политические, общественно-экономические, социальные и иные жизненные факторы, указанную форму национальной культурной жизни не следует выносить за рамки национальной цивилизационной самобытности, а «интерпретировать как ее «теневой момент», выявляющий поле отрицательных возможностей актуализации данной фундаментальной специфики» [53, с. 156].

Понимание этой диалектики развития расширяет культурно-исторические границы исследования, позволяет рассматривать генезис православного образования не только с учетом преобладающего социокультурного, политического или геополитического вектора жизнедеятельности в различные исторические эпохи, но и в контексте понимания сущностного содержания национальной жизни, в контексте глубинных архетипов духовной жизни и культуры, являющихся элементами его самобытного цивилизационного развития.

Интересное понимание культурно-исторического процесса как «разверстки» сверхвременных начал в потоке социального времени демонстрируют отечественные ученые , и . Так, по , «если сверхвременные, религиозно-мистические принципы получают преобладание в сознании общества, тогда это сознание структурно застывает, общество закрывается от влияний внешней среды, возрастает его стабильность. И наоборот, если в общественном сознании начинают господствовать сугубо исторические установки и интересы, его структура размягчается, общество устремляет свою активность во внешнее окружение, темпы общественных изменений возрастают» [53, с. 157].

и приходят к суждению, что «культурно-историческое бытие этносов движется, по логике восхождения от одной стадии к другой стадии, в зависимости от тех или иных конкретно-исторических процессов», к примеру, в результате межцивилизационных обменных процессов [67, с. 24]. И в этом смысле «эти инвариантные искания отечественной культуры суть внеисторические – не описываемые исчерпывающе конкретно-историческими процессами феномены» [67, с. 24]. Вместе с тем авторы подчеркивают, что «инвариантные искания русской цивилизации это не какие-то мыслительные абстракции, но…суть исторические феномены – некие «заданные»… имеющие «потенциальное бытие»… полножизненные, т. е. удерживающие в себе разные онтологии образования» [67, с. 24].

О цивилизационных основаниях отечественного образования рассуждает исследователь педагогики . Он считает, что педагогические системы, ценности, парадигмы, философии образования, накопленные великими цивилизациями (Западная, Ближневосточная, Южноазиатская и Дальне-восточная), «резонируют с ментальными основаниями (социокодом, устойчивыми стереотипами, архетипами) локальных цивилизаций… Происходит притяжение (или отталкивание) определенных концепций ... Нарастание цивилизационной динамики, «сгущение инновации» - рост и усложнение структуры и объема педагогических знаний - стимулирует потребность как во все более тесном взаимодействии различных культур, так и усиливает необходимость обеспечения сохранения каждой педагогической культурой своей идентичности и самобытности» [41, с. 49].

Итак, взаимоотношения между «своим-чужим», инновациями в сфере культурно-исторической жизни (обусловленными геополитическими общецивилизационными детерминантами) и духовными традициями (с учетом внесенных коррективов можно понимать как целеценностным ресурсом Православия) выступают в качестве методологического основания генезиса православного образования в контексте культурно-исторического развития России.

Центральной проблемой России (в рамках исходных вопросов) являлось ее отношение к культуре западной и античной культуре, т. к. идея просвещения и образования имеет античные истоки, затем воспринятые у нее Западной Европой.

Раскрытие того, как пролегает эта оппозиция в образовании, нужно начать с анализа Западной (античной) антропологической стратегии. Центральным положением указанной стратегии является необходимость «обуздывать, укрощать, отесывать дикую и неразумную часть человеческого существа», и человеку надлежит заниматься постоянным и упорным возделыванием, окультуриванием своей природы [54, с. 107]. Возделывание человека означает в первую очередь процессы его воспитания и образования. Цель античного образования – «развитие гармонично развитой личности посредством совершенствования её разума» [54, с. 107].

Проследить главную интуицию в образовании западного мира (совершенный индивид через умственное и интеллектуальное развитие) напрагистральную направлениратегии и, можно, в частности, изучив античные педагогические концепции. «К постижению сущего (постижение идеального мира, закономерностей мира рассматривалось как высший этап в совершенствовании личности) человек может подойти лишь посредством накопления разнообразных знаний и сведений об окружающем мире…» или «посредством изучения явлений постижимых в математизированной и геометризированной форме…» [54, с. 109-110]. Несмотря на различие этих подходов их объединяет между собой одна общая мысль, что постижение сущего для античного человека осуществляется на основе логизирующего разума.

По заключению историка педагогики , в условиях древнеримской цивилизации (Рим традиционно рассматривается как цивилизованный этап в развитии античного мира) антропологическая стратегия связана с осуществлением глобальных целей социально-политического характера. Целью образования была «подготовка «гомо-политикус» – разносторонне развитого, образованного в гуманитарной сфере человека, задачей которого будет управление государственными делами [54, с. 204]. То есть централизующим в образовании является уже не принцип разума, а принцип полезности – выражена индивидуально-ценностная направленность. Соответственно и содержание образования (познание сущего) носит в рамках древнеримской цивилизации «выраженный прикладной характер» [54, с. 114].

Если развернуть смысл античного образования в историософской рецепции, (а методология нашего исследования предполагает такую рецепцию) античный мир, а потом и западноевропейский мир сосредоточили свое внимание на внешних для человека реалиях (бытие человека во времени, пространстве, социуме). Поэтому образование направлено на развитие тех сторон личности, которые органично связаны с преобразованием внешнего для человека мира, подчинением его себе и подчиненностью своей ему.

Предмет познания (сущее), в западном понимании, используется как средство достижения чего-то для себя значимого не с религиозно-духовной точки зрения, а с утилитарно-прагматической, т. е. знание о сущем рассматривается как важное условие осуществления самого процесса познания [66, с. 238]. Эти античные мысли (человек в его взаимосвязи, в его обусловленности внешним миром) вошли в основание культурной модели, созданной Западной Европой, определили ее тип духовной и культурной жизни и были сохранены в рамках данной цивилизации посредством образования.

Важно подчеркнуть, что в культурно-цивилизационном процессе России отсутствует античная преемственность. Как результат, античный идеал образования являлся для России идеалом, пришедшим с Запада.

Истоки российской культуры восходят духовным традициям и ценностям Византийской православно-христианской культуры. Прямая наследница цивилизации античного Средиземноморья, включавшей богатые достижения эллинистической и римской эпох, Византия сохраняла и транслировала ценности античной культуры. Образовательный интерес Византии включал знания культур Древней Греции и Древнего Рима. Образование имело «светский характер и придерживалось античных принципов и методов обучения» [169, с. 24].

Однако Византия успешно развивала и собственный, отличный от античного мира, способ религиозного мышления, свою автономную интеллектуальную традицию – «Восточнохристианский дискурс» (введено ) [408]. В отличие от эллинистической культуры святоотеческая мысль сосредоточила внимание человека на его внутреннем сокровенном бытии. Человек как боговдохновенное начало стал предметом переживания и постижения души. «Всмотреться в себя как нечто живое и высокое, как то, для чего дела земные есть «дела ничтожные» [66, с. 238]. Всмотреться в себя, пытаясь выделить для себя предмет живого и высокого, невозможно. Удержать себя как живое и высокое возможно, лишь созерцая себя как живое и высокое.

Речь идет о принципиально отличном способе и методе мысли (созерцании), которое, с одной стороны, «предполагает невмешательство познающего (человека) в переживаемое – постигаемое (сущее) выделением его из себя, с другой стороны, живое единение с постигаемым-переживаемым» [66, с. 239]. Однако созерцание не дается человеку даром, оно есть выражение особого состояния человеческого духа. Оно предполагает духовное усилие (синергия), направленное на высвобождение себя от зависимости от «окаменелых» (в смысле сугубо материальных) форм своего бытия и обретение богоподобия.

В рамках Восточнохристианского дискурса формируется и развивается принципиально новый антропологический проект. Этот новый замысел – «православный проект» (выделено ) - ставит себе целью создание собственной парадигмы образования, отличающийся от классической модели античности. Системообразующим элементом новой образовательной парадигмы своеобразная духовная интуиция, которую можно определить как сочетание патристического богословия (теории – апостольское предание и учение отцов Церкви) и православной аскетики (путь исихазма – духовно-нравственного совершенствования).

Другими словами, эта византийская модель отражала стремление, тенденцию к тому, чтобы предложить разумный синтез между образованием как интеллектуальным развитием, ученостью и духовным, нравственным, религиозным опытом. Причем новый подход к образованию должен был ориентирован на первичность обучения религиозному, духовному опыту.

Анализируя развитие православного образовательного проекта в России, заметим, что на начальном этапе (в Киевской Руси) это была трансляция Восточнохристианского дискурса из Византии, хотя и не вполне тождественная, причина – языковая изолированность русского мира, то, что русские усвоили Слово Божие и святоотеческое наследие не на греческом, а на славянском языке. Наше образовательное начало заключалось в русском Православии с элементами христианского византийского и этнического древнеславянского языческого наследия. Данный факт позволяет исследователям (, , ) сделать вывод о том, что в придачу к отсутствию преемства античной культурной парадигмы, присутствует неполнота трансляции византийской парадигмы. «Развитый интеллектуальный аппарат Восточнохристианского дискурса… на Руси становится аскетической школой и замыкается в мире монашества и народной религиозности» [408]. Он не становится началом развития русской культуры и образованности.

В данном контексте нельзя не обнаружить другой взгляд на русскую православную интеллектуальную традицию, заключающуюся в том, что Русь «вовсе не была чужда Логосу, хотя и выражала его в собственных знаках и представлениях» [цит. 99, с. 73]. Согласиться с такой критической оценкой, игнорирующей все интеллектуальное наследие Древней Руси, выросшее из христианского источника, полностью невозможно, особенно в свете результатов многолетних исследований , , позже самого .

Ученые доказывают, что специфика православной культуры и просвещения исходит совершенно из других ценностных ориентаций. Это стремление к духовности в образовании, культуре, социальной жизни. Русь вовсе не противоречит интересам ученого развития и знаниям, но предлагает и собственные духовные возможности, в которых духовная жизнь является фактором определяющим. Экстраполируя сказанное в педагогический контекст, правильнее будет сказать, что Русь в большей мере сопрягает задачи образования с духовно-религиозной основой, чем собственно интеллектуальной жизнью, что становится основополагающей традицией отечественного просвещения и определяет его фундаментальную специфику.

Но наряду с духовной, энергетийно-личностной установкой в русском православном сознании, по мнению исследователей , , получила развитие еще и сакрально-ритуальная установка, для Византии характерная в меньшей степени. Установка, проявившаяся в излишней склонности к внешним обрядным формам, богослужебному символизму. Здесь идет речь о смешении духовно-смысловой и ритуально символической стороны в религиозном сознании. Уже в условиях Московского царства меняется и дух российского просвещения: «не чистота духа, а точность буквы…[11]» [241, с. 190].

Ученые делают вывод, что противоречия в истории православного образования были обусловлены не только различиями во взглядах миров России и Запада, но и расходящимися тенденциями внутри самого русского Православия и самой Русской Церкви. По причине внутренних противоречий, у образования, культуры России появляется стремление к поиску новых ориентиров, причем не во внутреннем пространстве национальных традиций, обусловивших нравственные, психологические, мировоззренческие, цивилизационные основы отечественного бытия, а во внешнем культурно-историческом пространстве России, связанном с технологиями человеческого жизнеустройства, с первичным преобразованием социальной, экономической сферы страны.

Следствием подобной метаморфозы становится национальный религиозно-духовный раскол периода Нового времени (XVII в.), который, в конечном счете, подорвал стабильность русского мира, переориентировав мировоззрение руководства страны с сакральных целей на земные цели. Отражение раскола на новых уровнях мы видим в петровской России (культурный раскол), в императорской России у западников и славянофилов, в русском нигилизме (ментальный раскол), в революции 1917 г. (социальный раскол).