Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 13 )

Говоря о продуктивном потенциале монастырской педагогики, заметим, что ее идеи, концептуальные построения, дидактические и воспитательные принципы вполне адекватны задачам современной теории и практики отечественной школы. Например, целостность и комплексность монастырского воспитания, реализуемого в процессе развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой, физической сфер человека, по смыслу близки современной идее личностно ориентированного образования.

Развитие творческой индивидуальности монашествующих, их стремление к жертвенному труду на благо обители вполне сопрягается с современной идеей воспитания бескорыстного служения своей Родине, обществу, ориентирующей школу, педагогику на формирование у молодого поколения социально-полезных качеств (трудолюбие, упорство в овладении знаниями, умениями, навыками).

Актуальность монастырской педагогики можно проиллюстрировать, раскрыв, например, воспитательную роль монастырского устава, определяющего все стороны жизни братии. Устав включает распорядок дня (время богослужений, трапезы, труда и отдыха), он же регламентирует обязанности монашествующих. Детализируя всю организационную жизнь монастыря, устав закладывает основу и для внутреннего совершенства - время монаха заполнено различными делами, например, молитвой, трудом, чтением святоотеческих книг. Вся организация жизнедеятельности православного монастыря способствует, тому что ежедневное упражнение инока в «добрых делах» со временем становится для него неотъемлемым навыком «доброделания», который, в свою очередь, становится его личным качеством.

Эти положения принципиально важны для педагогики, одной из основных задач которой становится прививание человеку добрых навыков самого раннего детства и укрепление их на всех этапах его дальнейшего развития. Причем известно, что в таком систематичном воспитании не может быть мелочей: распорядок дня, упорядоченность (уклад) жизни в семье и в образовательном учреждении ведут к согласованию внутреннего и внешнего в жизни воспитуемого.

Важно и то, что монастырь объединяет, на первый взгляд, совершенно несовместимых людей, различающихся между собой званиями, сословными барьерами, характерами, уровнем образования и культурного развития. По мере духовного возрастания монахи в монастыре становятся духовно близкими людьми, «включенными в сеть сложнейших отношений» [207]. Монахи образуют «общину», отличающуюся истинным братолюбием, единство, делящее между собой дела общежития. Идея общинного (соборного) единения иноков обители является примером воспитательного содружества, коллектива, в основании которого лежит идея гармонии личного и общественного, способствующая межличностному духовному обогащению. Этот пример важен для современной практики воспитания, учитывая тот факт, что современные дети, как правило, разобщены, многие не умеют дружить, и не знают того, что в общении друг с другом должны стремиться помочь друг другу.

Глубокую идейную нагрузку несет сама учительная деятельность преподобного Сергия, ярко характеризующая православную педагогическую традицию. Из жития известно, что преподобный Сергий управлял обителью не посредством жесткой дисциплины, а любовью и личным примером. Он никогда не позволял себе стыдить, осуждать или отчитывать насельника своего монастыря публично, чтобы не унизить личности монаха. Если он и был недоволен тем или другим иноком, то стучался ночью в его келью и на вопрос, почему игумен явился к нему, отвечал: «Ты сам знаешь почему. И с этими словами уходил» [326 с. 612]. То есть преподобный Сергий допускал индивидуальность в выборе иноком своего пути стяжания Духа Святого, закрепляя ответственность за этот выбор на него. Этот способ и форма духовного воспитания позволяют сделать вывод о содержательной стороне деятельности учителя, включающей не только советы, убеждения и увещевания наставника, но и стимулирование у воспитуемых внутренней критической рефлексии самого себя.

И наконец, опыт монастыря может выступить и в качестве интегрирующей антропологической основы для современной педагогической культуры, крайне фрагментарной, придерживающейся противоположных взглядов на то, какой образ человека должен лежать в основе современного образования: духовно-нравственный, социально-активный, профессионально-компетентный. Возможно, осознание многокачественности человека позволит ей по-новому выстроить и значительно скорректировать педагогическую науку с антропологических позиций.

Характеризуя процесс развития православных педагогических процессов, отметим, что в дальнейшем, благодаря пассионарному подвигу монашествующих и могучей поддержке московских князей, монастырь приобрел огромный авторитет. Троицкий монастырь становится центром духовного, социального, хозяйственного строительства. Именно ему принадлежит ведущая роль в развитии русской национальной культуры, русского просвещения и учительства, богословской мудрости. Исследования показывают, что уже в ХV веке монастырь вел самостоятельное летописание, имел редкое собрание рукописей, школу «книжного письма», поддерживал собственные культурные связи со многими странами. В его стенах подвизались известные ученые монахи того времени – Епифаний Премудрый, Пахомий Лагофет. В Троице-Сергиевом монастыре начал свой творческий путь святой иконописец Андрей Рублев, насельник московского Андроникова монастыря, живописное творчество которого характеризуется как «богословие в красках»… где отражаются идеи исихастского духовного опыта - утверждение живого в Лицах бытийного единосущия» [111].

Троицкая обитель очень скоро становится эпицентром монашества Руси. За полтора века учениками преподобного Сергия было создано около 80 обителей, образно названных историками «Северной Фиваидой Руси» (Кирилло-Белозерский, Ферапонтов, Соловецкий монастыри). Мир заволжских монастырей стал историческим воплощением образа Святой Руси. Этот интегрирующий идеал определял жизнь и деятельность собратьев-подвижников преподобного Сергия, святых второго поколения Русской Церкви: исихастов Стефана Пермского, Кирилла Белозерского, Дионисия Суздальского, Лазаря Муромского, Дионисия Святогорца, Симона Смоленского и других людей, искавших духовного света в «пустыне», в «монашеском общежитии».

Трезвость, «безукоризненная мерность» (Г. Флоровский), христианская любовь к ближнему – «соборное исихастское сообщество заволжских монахов становится источником мощного духовного излучения, которое транслируется церковною жизнью в широкую примыкающую среду» [411]. Иррадиация от этого духовного импульса была так сильна, что даже политически ослабленные древнерусские центры - Галицкое, Волынское, Смоленское княжества, захваченные католической Литвой и союзным с ней Польским королевством, находили в себе силы сохранить Православие на своей территории [180].

По мнению исследователей, в эпоху варварства и инославной экспансии именно эти исконные русские училища стали центрами, которые оказывали воздействие на духовное состояние общества, тем «полюсом народной жизни, в котором народное сознание обретает утешение, наставление и помощь, а главное убеждается в наличии абсолютных ценностей, прикасается к святыне» [373, с. 112].

Исследование многогранной просветительской активности русских монастырей говорит об их существенном влиянии на различные стороны русского бытия. Богослужение православных обителей было подчас единственной «духовной школой», в которой получали духовное воспитание разные слои русского общества. Монахи служили примером «доброделания», и в этом смысле история монашества есть, прежде всего, по словам Патриарха Пимена, «история успехов православного воспитания» [цит. 201, с. 265]. Под влиянием высоконравственной жизни иноков менялось нравственное состояние людей, имеющих с ними общение.

Сложность и многоаспектность анализа православного образования позволяет отметить, что русское монашество оказало огромную помощь государству в сфере просвещения: монахи были главными представителями учительного сословия, а обители – настоящими школами знаний. Весом вклад монашества и в сокровищницу русской науки и литературы. Благотворительная деятельность монастырей: странноприимные дома, богадельни, дома для сирот и их патриотическое служение Родине - были деятельными процессами утверждения ценностей христианства в массовом сознании. Все эти факторы позволяют исследователям утверждать, что «в монашестве Россия имела огромную созидательную силу» [201, с. 87].

Рефлексируя развитие православных педагогических процессов, отметим, что несмотря на видимый урон идейные основы отечественного православного образования были сохранены и стали даже более насыщенными. Необходимость преображения, любовь к людям, способность принести себя и свою энергию в жертву во имя России, соборность и смирение – эти стратегии, закрепленные в педагогическом опыте Церкви, способствовали нравственному возрождению общества, укреплению культурной и политической идентичности России.

Естественно будет предположить, что обозначившийся путь духовного роста и в дальнейшем будет благотворно воздействовать на отечественное просвещение, поднимая его на новый, более высокий уровень усвоения христианских идей – мудрости Древнего Востока и Святой Руси. Между тем, по мнению протоиерея А. Шмемана, детально проанализировавшего антиномичную психологию русского этноса, предупреждает исследователя об опасности излишней идеализации. Изучая духовную жизнь нации монгольского периода, исследователь отмечает поляризацию, психологическое противопоставление в сознании народа «немощного мира и монастыря, трагический разлад между видением духовной красоты и чистоты, воплощенной в иночестве и ощущением безнадежной греховности жизни» [373, с. 356].

Мнение исследователей о поляризации народного сознания, с точки зрения диссертанта, абсолютно правильное и становится своеобразным ориентиром дальнейшего исследования. С одной стороны, православная традиция просвещения не исчезла, а продолжала развиваться в иных культурно-исторических условиях, дожила до сегодняшнего дня. Но, с другой стороны, «двоедушие, низкопоклонничество перед сильными, с унижением слабого», приобретенные в соприкосновении с ордынской психологией, есть те явления, с которыми, увы, «сопряжен последующий рост Москвы и московского сознания» [373, с. 356].

Итак, проведенный в параграфе анализ показал, что в монгольский период процесс развития православного образования носил сложный и дифференцированный характер. Системная общегосударственная политика, в области просвещения была прервана. Центрами просвещения в монгольскую эпоху являлись русские монастыри, направляющие свое воспитательное воздействие на формирование у человека способности к самонаблюдению, самокоррекции. В своей педагогической деятельности Церковь использовала традиционные средства православной аскетики. С точки зрения диссертанта события монгольского периода выявили такое важное свойство православного образовательного процесса, как нелинейность, способность образования к сохранению в условиях нестабильных условиях социокультурной среды, а также его восстановительная способность на основе присущего ему внутреннего ценностного содержания.

2.3. Православное образование и воспитание на Руси

в московский период (середина XV–XVI вв.)

В истории педагогической науки признан факт, что образование закономерно отражает в себе особенности духовной жизни общества. В судьбе отечественного просвещения особую роль сыграла такая особенность русской религиозности, как «максимализм» [99, с. 89]. Наиболее ярко эту особенность иллюстрирует сложившаяся в московский период национальная идеология, ставшая причиной кризисных явлений в духовной, педагогической сфере.

Задающая тон данной эпохи национальная идеологема «Москва - Третьий Рим» изначально имела историософский смысл – осмысливала пути Божьего Промысла в истории. В учении Русь понималась как «сосуд чистой христианской веры», а русские как «избранный народ», берущий на себя великие нравственные обязательства хранителя вселенской «Божией истины», защитника ее от посягательств[23] [248].

Однако уже со второй половины XV века во взглядах русского общества произошли значительные перемены. По словам «народ, нация, церковь – сложившаяся, как организм, одушевленный некоей единой вселенской душой…осознала себя в ореоле Православного Царства» [цит. 99, с. 91]. По мере укрепления Московского царства историософский смысл учения все больше угасает, самодержавно-государственный аспект, наоборот, усиливается.

Эта теократическая идея вскоре тяжким бременем легла на выносившую ее Русскую Церковь, о чем говорит бифуркация русского подвижничества XVI века. Появление в ранее «единомысленной» Церкви двух религиозных идеалов, двух правд: правды социального служения Церкви государству (иосифляне) и правды великого духовного подвига (заволжских старцев) - становится источником брожения всего русского общества. «Заволжские старцы» искали уединенного созерцания, «умного делания», т. е. являлись продолжателями духовных традиций исихазма. Иосиф Волоцкий и его единомышленники искали «духовного действия» т. е. укрепления православного благочестия посредством практики, церковной службы, суровой уставной дисциплины, совершаемой в условиях братского общежития и социального служения Церкви государству. Именно эти бифуркационные явления во многом обусловили грядущий церковный раскол.

По мнению ученых-историков, богословов, педагогов (, , прот. Г. Флоровского, , ), именно в эту эпоху церковных дискуссий и споров слагается и укрепляется «дух косности и недвижности», который, в первую очередь, ударил по русскому духовному образованию, воспитанию, по русским школам [241, с. 208]. Вместо альфы и омеги всей древнерусской традиции - «ищите прежде Царства Божия и правды Его» (Мф. 6;33) - стали появляться иные образовательные задачи и иные критерии в его постановке.

Педагог говорит о том, что в московский период обозначились два направления в теории духовного воспитания. «Одно из которых постулировало духовное преображение человека через аскетизм и отказ от благ этого мира (Нил Сорский), а второе было сосредоточено на духовном преображении мира через деятельность в нем, которая требовала наличия средств и имений (Иосиф Волоцкий)» [382, с. 27].

Исследователь истории православного образования прот. Г. Флоровский пишет, что полный разгром «заволжцев» приводит к «сужению православного кругозора», к доминированию в образовании уставного благочестия, обрядоверия, «парадигмы сакрализации» [408]. «Православная набожность все более принимает вид храмового благочестия» [276, с. 96]. Причину предрасположенности к «обрядоверию» ученые объясняют изначальным синтезом народных мистериальных верований и традиционного (церковного) Православия в культурной традиции Руси [83].

, комментируя эту драматическую ситуацию, говорит, что сопричастность первоначальному христианству началам свободы и творчества, по мере «затвердевания» вероучения, начинает все более утрачиваться и самой Церковью: «У нас есть хорошая внешность: мы сохранили все обряды и символ первобытной Церкви, но все это мертвое тело, в нем мало жизни» [цит. 241, с. 192].

На волне критики педагоги , , фиксируют тяжелый лик московского благочестия и на уровне педагогической мысли. В качестве примера приводят такой памятник педагогической литературы, как «Домострой» (XVI в.), требующий «… выполнения религиозных обрядов, беспрекословного повиновения старшим, суровой дисциплины, телесных наказаний…» [153, с. 158].

Если предельно схематизировать воззрения исследователей, можно сказать, что воспитание и образование этого периода представляли собой устойчивую религиозно-ориентированную практику формирования личности, которая постепенно начинает концентрироваться на внешних формах (обрядах, традициях, внешнем благолепии, послушании) церковной жизни и в ущерб ее духовному содержанию.

Разделяя мнение исследователей в том, что такая тенденция действительно имела место быть, все же заметим, что ретроспективный взгляд на события, дистанцированные от нас временем, весьма условен. А одной из методологических установок нашего исследования является постижение тех или иных явлений, а тем более образования, религиозной жизни в горизонте своего времени.

С этих позиций небезынтересными являются высказывания современников иностранцев – греков, посещавших Московское государство в этот период. Подмечая внешние стороны исторических явлений, природу и внутреннее содержание которых они в силу своей цивилизационной инородности не в состоянии были постичь, греки с большим почтением отзывались о русском благочестии. Так, патриарх Константинопольский Иеремия признает, что «… во время службы русские стоят, как статуи, молча, тихо, делая непрерывные земные поклоны, …они превосходят своим благочестием подвижников в пустыне» [183, с. 42].

Внутреннюю логику этих явлений, в силу своей цивилизационной однородности, прозрел философ , который, напротив, считает, что русские люди московского периода мыслили себя хранителями и защитниками великой святоотеческой традиции. «…И не племенное чувство, и не имперская гордыня скрепляли идентичость русских людей, а православный идеал… текст, аскеза… благочестие, необходимые для того, чтобы ей соответствовать и сберечь ее от посягательств» [248, с. 17].

В пределах православной традиции с ее развитой ритуально-литургической сферой и мистической культурой национальное сознание ориентировалось на постоянное духовное преображение жизни, а не на поверхностное, рациональное ее обустройство. Развивая данную мысль в педагогическом русле, нужно согласиться, что педагогика, причем как церковная, так и светская, является исключительно традиционной областью общественной мысли и деятельности, предназначение которой состоит в некой консервации сферы общественного сознания, поддержании и сохранении присущей этой сфере смысла и ценностной системы.

, занимающийся вопросами традиций и традиционного в сфере образования, отмечает: «Хотя с течением времени в системе культуры неизбежно возникают изменения, оказывающие влияние и на характер педагогического знания, … базовые основы самой культуры…и основные ценности воспитания остаются в принципе неизменными» [54, с. 6]. Педагог убедительно доказывает, что источником создания национального образования, национальной школы всегда являлся сам «народ – его история, дух, традиции» [225, с. 22]. А в русле имеющихся в то время национальных образовательных традиций ученость всегда выходила из православного миросозерцания, неустанной молитвы, богослужебной жизни и внимательного вчитывания в освященные традицией книги. Обрядовая суровость являлась в нашей педагогической традиции важным элементом личного, соборного самоусовершенствования. В этот период образование еще не выделилось из недр православного воспитания, и поэтому осуществлялось оно на религиозно-воспитательном материале, внешняя сторона которого являлась неотделимой от его внутренней сути.

Принимая во внимания все указанные точки зрения, мы все же склонны считать, что сакральный элемент в просвещении не вытеснял духовную мировоззренческую установку из сознания духовно однородного московского общества с патриархальной, соборной психологией. Но он и не способствовал укоренению в нем (в сознании) вопроса о необходимости интеллектуального развития, достигаемого через организацию на Руси развитого школьного дела.

Анализируя регрессивные тенденции в развитии школьного дела московского периода, исследователи по-разному определяют причины этого явления. , митр. Макарий (Булгаков), , видят причину упадка просвещения в системе действий московского правительства, цели которого, «своекорыстно-политические», были совершенно «чужды делу народного образования, даже книжнаго» [353, с. 459].

, , объективно говорят о том, что и иерархи Православной Церкви, занятые построением национальной идеологии, оставили просвещение без должного присмотра. пишет: «…во время Мономахов и Мстиславов у духовенства были училища с языками…, а во время Иоаннов не хватало школ простой русской грамотности» [цит. 165, с. 113]. По мнению , даже монастыри, эти «врачебницы духа», скромные в материальном отношении, первостепенные образовательные задачи которых - преображение «внутреннего человека», поставив в центр своего внимания государственные вопросы, начинают испытывать уже качественную метаморфозу, превращаться в богатые, «внешне благолепные» огромные хозяйства с социальными задачами, далекими от просветительства вообще [241 с. 209]. В соответствии с выводами историка педагогики , в этот период закладываются черты новой парадигмы просвещения: «Процесс централизации… неминуемо сказывался на оформлении идеала и выводимой из него цели воспитания, где к задаче воспитания истинного христианина, качества которого определялись Священным писанием и трудами отцов церкви, все отчетливее добавлялась задача воспитания послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных» [371, с. 33].