Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 28 )

Рассматривая в целом трансформации социокультурной действительности, которые обусловило господство гуманизма (вторая половина ХVIII в.), выродившегося в либеральный позитивизм (первая половина ХIХ в.), нигилистическое отношение к религиозным ценностям (середина ХIХ в) и антагонизм (вторая половина ХIХ в.), можно сделать вывод о том, что просветительская программа Церкви была опорой национальной нравственности. Извлечения из епархиальных отчетов показывает, что численность церковных школ к началу ХХ века была значительна. Так, например, в Смоленской епархии на 1905 она составила 199 школ (10534 учащихся), в к 1907 году их численность составила уже 266 школ (12156 учащихся) [122; 123].

Обобщив данные современных исследований, анализирующих специфику педагогического процесса российской церковной школьной системы, можно утверждать, что установка на религиозно-нравственное начало (идея спасения) фокусировала все педагогические проблемы школы: содержание учебной программы, формы организации учебно-воспитательного процесса, требования к учителю и прочие дидактические единицы [172; 250; 311]. Например, содержание религиозно-нравственного обучения в церковно-приходских школах в общих чертах повторяло традиции православных братских школ (эпохи Западного прозелитизма XVII век). Традиционно установленный на Руси «тривиум» («научение книжное», «письмо церковное» «пение салтычное») дополнялся арифметикой, чтением гражданской печати, начальными сведениями по географии, отечественной истории, которые давали базис элементарной общеобразовательной подготовки и приобщали учащихся к наследию национальному.

Изучая вопрос, связанный с организационными формами и содержанием православной образовательной деятельности, в которых бы православные цели и ценности соответствующим образом воплощались, заметим, что опорный тезис православной педагогики – школа есть преддверие к Церкви, как универсальной (внутренней и внешней) общности, породил ряд инвариатных черт в школьной организации. Этими чертами является: сочетание ритма школы со всем ритмом и полнотой приходской жизни (богослужение, таинства, пост, церковные праздники и. т.д.) (идея соборности). Религиозный вектор школьной жизни непосредственно связывался с нравственным авторитетом учителя. Духовенство осуществляло не только традиционное преподавание церковных дисциплин, но и общее религиозное окормление воспитанников. «Учить Закону Божию должно бы значить учить живой вере. Мало учить только, как жил и учил и умер и воскрес Господь Иисус, надо… учить быть христианином… хранить чистоту свою пред Богом» [17, с. 1057].

На неделимости и взаимодополняемости этой педагогической задачи духовенства особенно настаивал величайший пассионарий России, ученый, праведник, благочестивец, человек уникального учительского опыта, величайшего смирения и жертвенности, профессор (1833–1902), который создал на Смоленской земле школу воспитания христианских добродетелей, органично вписавшуюся в общинный быт Россиян [311].

В историко-педагогических материалах есть множество свидетельств, подчеркивающих высокие требования предъявляемые священнику-учителю народной школы. Так, в программе испытаний на звание учиг.) отмечено, что кроме знаний, законоучитель должен быть человек совестный и честный, добрый, умный. В представлениях архиереев говориться, что учитель должен быть «образцом твёрдой нравственной жизни, верующим христианином», который умеет свободно и сердечно беседовать с учениками об истинах Православия, так, чтобы ученики видели и чувствовали, что он сам действительно верит и соответствует тем добродетелям, которым учит других людей [469, л. 18]. Кроме того, он должен был жертвенен: «довольствоваться скромными условиями жизни, любить трудиться не только за страх, но и за совесть» [6, с. 157-158].

Подобным примером «труда по совести» может стать учительский подвиг простого сельского священника Смоленской епархии Соколова Михаила Ивановича (1825–1885 гг.), как сказано в некрологе: «небезъизвестного людям проповедника, вся жизнь которого была непрерывным служением людям» [279, с. 184].

Из дел архива видно, что сын священника окончил в 1847 году Смоленскую духовную семинарию, после которой по распоряжению епископа Смоленского и Дорогобужского Тимофея (Кетлерова) был определен пастырем в его родное село Дубровно (Юхновский уезд Смоленской губернии). Одновременно он был назначен законоучителем и наблюдателем над школами в пограничных селах Безобразово, Митьково, где безвозмездно служил с 1849 до 1872 года[62].

В самом селе Дубровно школы не было. Как пишут Смоленские епархиальные ведомости, для обучения крестьянских детишек о. Михаил «жертвовал последними удобствами своего тесного жилища, в которое он собирал учащихся детей за неимением здания для школы, и даже деньгами на покупку учебных принадлежностей и на другие школьные расходы» [279, с. 189].

Совместными усилиями священника и благотворителей из числа «сочувствующих делу народного образования» школа при Церкви была открыта (1880 г.). Среди жертвователей нашлись и духовные лица, которые изъявили личное желание сделать посильный вклад − священник Павел Станкевич (Ельнинский уезд), священник Иоанн Соколов (Смоленский уезд). В епархиальных ведомостях есть информация и о ряде частных пожертвований – жителей сел Мольково, Яровни, Стабны, Корохоткина, Богородицкого, Хмелиты [279, с. 190].

При школе о. Михаил организовал вне богослужебные религиозно-нравственные народные чтения для родителей-прихожан, которые стали неотъемлемой неформальной частью его просветительского комплекса [270, с. 245]. Проводились чтения после воскресной литургии и в праздничные дни и посвящены были самым разным темам: нравственным, историческим и злободневно-бытовым: «О вреде алкоголя», «Поиски истины», «Первые вехи христианства», «Смутное время», «О святом Тихоне Задонском», «Бойся греха сквернословия», «О семейном воспитании детей», «Как дед с французом воевал». Народные чтения стали настолько популярны, что классная комната не вмещала всех желающих.

К попыткам внести вклад в дело народного просвещения следует отнести стремление священника открыть своими силами на территории подведомственного ему прихода народную библиотеку – читальню. В феврале 1884 года такая бесплатная библиотека в селе Дубровно была открыта. Библиотека имела отделы религиозной и духовно-нравственной литературы, отдел детской литературы, немного книг по истории, географии, сельскому хозяйству и медицине. В первый же день, пишет Смоленский вестник, ее посетили за первый день 152 человека, а за неделю – 438 человек из разных деревень. Первыми читателями были преимущественно крестьяне – 203 человека, а также ученики церковно-приходских школ – 218, торговцев – 4, 1 дворянин, 1 землевладелец [424, л. 4].

Из сохранившегося наследия смоленского учителя видно, что главной целью своей просветительской деятельности он видел развитие у селян религиозной совести: «Страх Божий (внутренний регулятор нравственной жизни человека – Н. Ю.) есть стержень души, который хранит ее от всякого порочного и бесчестного дела, от всякой дурной мысли и дурного чувства и желания» [328 с. 150]. Отдавая себе отчет, что политическая смута раскалывает соборность народа на множество беспорядочных, страстных увлечений – несостоятельных, искаженных и пагубных, подвижник-просветитель решительно выступает против губительных тенденций распада, говоря о добродетели. Тема милосердия «добродетели, неизменно предшествующей любви» прослеживается очень ярко: «Доброта и благожелательность к ближним, долготерпение к согрешающим, прощение обид …накорми голодного, помоги человеку в нуждах… утешь скорбящего, делай милостыню, – такая помощь сделает твое сердце сострадательным к ближним… ибо во Христе едины» [328 с. 150]. Большое значение в трудах подвижника отводится проблеме самопознания. Исповедь, являющаяся частью традиционной духовной практики, видится пастырю одним из существенных методов педагогической работы с населением. «Благодатное уразумение греховности своей жизни рождает покаяние, и твердое намерение изменить свою жизнь» [328, с. 151]. Епархиальные наблюдатели, посетившие село Дубров, отмечали, что проводимая пастырем работа оказывала позитивное влияние на сельскую локальную общину: «Селяне становились мягче и гуманнее в обращении, отвыкали от сквернословия, пьянства, азартных игр и даже суеверий и предрассудков… учащиеся школы отличаются благонравием, скромностью, миролюбием, почтительностью к старшим, усердием, опрятностью в одежде…» [279, с. 190]. Жители Дубровно уважали своего священника, подарили ему икону [428].

Историческая справедливость требует признать, что, конечно, не все представители православного духовенства так относились к просветительскому делу. Для многих это было лишь тяжкой обязанностью. Между тем, из сведений архивов мы знаем о множестве усердных учителей просветителях народа трудившихся в разных епархиях России [422; 468; 459].

На рубеже веков в сфере образования социокультурный раскол между западноевропейским влиянием и традиционными ценностями православной культуры так и не был преодолен. Процесс развития отечественного православного образования, по сути, повторил динамику первой половины века.

Изучая генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России, отметим, что в начале ХХ века Россия испытывала неоднозначные духовные процессы. На фоне усиливающейся революционной динамики и социальных протестов это был возврат к аутентичным русским православным началам, исихазму: мыслители свящ. Павел Флоренский, прот. Георгий Флоровский, отец Сергий Булгаков и др. Духовное воспитание (водительство) продолжили святые следующего поколения: святители Игнатий (Брянчанинов), Феофан (Затворник), «монахи в миру» святой праведный отец Иоанн Кронштадтский. В XX столетии появляется новая тенденция в развитии этого педагогического феномена: происходит перемещение основных функций монастырского старца к приходскому священнику (отмечено ) что является новой и более глубокой формой приобщения мирян к православной духовной традиции старчества.

Однако, несмотря на все стремление Церкви, православной интеллигенции и монашества осознать и защитить исконные устои русской жизни, демагогия, апеллирующая к социально-политической аргументации, манипулирующая критерием «равенства», все же получила возможность самоутверждения. Русские искания универсальной социальной правды, по мнению , этого знатока русского характера и его антиномий, сделали коммунизм неотвратимой судьбой России [34, с. 112]. Судьба Православия, его традиций и самой Церкви в России приняла «трагический характер» [340, с. 231].

Итак, в условиях внешнего инокультурного влияния и внутреннего цивилизационного раскола (на социальном уровне), в развитии православного образования отмечены разнонаправленные тенденции. С одной стороны отсутствие единой образовательной политики, а также единодушия в церковной среде по вопросам связанным с организацией учебно-воспитательной деятельности стали причинами радикализации студенчества. С другой стороны, опираясь на глубинные архетипы религиозной традиции и национальную культуру, православное образование стремилось к регенерации традиционных ценностей вопреки кризисным историческим обстоятельствам. Во второй половине XIX века постоянное совершенствование системы духовного образования способствовало развитию общеобразовательного уровня духовенства, что в свою очередь сказывалось на выполнении им задач нравственного просвещения (церковно-приходская школа) народа России.

Выводы к главе III:

В период светских и духовных образовательных институтов (XVIII - начало ХХ вв.) генезис православного образования приобретает вариативный и динамичный характер. Общий вектор развития образования представлен единством дискретных и возвратно-поступательных тенденций.

С конца XVII века Русь вступает в новый этап в развития образования, формирующийся на основе воздействия западноевропейской, преимущественно латино-католической культуры, изменявшей все миросозерцание русского человека (высших слоев) приобретавшее западноевропейскую секулярную направленность.

Установлено, что процесс секуляризации в эпоху петровской России не только отделил «культуру» от «веры», но и десакрализовал многие культурные феномены, прежде не выделяемые из религиозной сферы. В сфере образования процесс секуляризации определен нами как процесс смены нормативно-ценностной основы православной педагогической теории и практики.

Исходный посыл внедрения культурных новаций в образовании был продиктован духом государственного утилитаризма – имперской задачей устранения отсталости России от западноевропейского сообщества. Прежнее элементарное образование (книжное знание) при приходах допетровской Руси не могло удовлетворять требованиям новой России. Модернизация влечет переориентацию всего образовательного комплекса. Идея империи (подготовка специалиста выполняющего нужные для государства функции) становится одновременно и стратегическим ориентиром, и методологическим принципом образования (определяет цель, содержание образования и его дифференциацию).

В ходе реформ петровского времени были созданы духовные учебные заведения, квалифицированные как профессиональные школы для подготовки духовенства РПЦ, учреждение и наблюдение за которыми было передано в ведение «падежного» института Церкви. И светские учебные заведения, где Церковь выполняла учительные и воспитательные функции.

Выявлено, что первоначальные архиерейские школы имели форму внесословной приходской школы и сохраняли традиционный для нее элементарный характер. Распределение государственного населения по сословиям приводит к превращению архиерейских школ в учебные заведения, предназначавшиеся только для детей из духовного сословия – семинарии.

Ввиду отсутствия просветительных средств и учительских кадров, затребованное эпохой профессиональное обучение будущих пастырей в реальной практике было нереализуемо. Прививка же западноевропейских традиций научного дискурса привела к засилью в духовных школах инокультурной выучки – схоластики, породившей проблему оторванности получаемого в школах образования от пастырских задач в общественной жизни, в конечном итоге обернувшейся для Церкви проблемой отчуждения «учености» от «религиозного опыта».

Метаморфозы петровского времени вступали в резкие противоречия с культурными канонами и духовными установками, характерными для допетровской Руси. Так, порождаемая внешними потребностями империи функциональность образования, была рассогласована со сферой духовного воспитания, которая по-прежнему формируется и определяется под влиянием национально-религиозного идеала – православной идеи духовного спасения личности. Однако, несмотря на определенную стагнацию церковной жизни, деятельность православного духовенства носит характер «внутренней оппозиции» секулярным устремлениям власти. Недопустимость обращения с человеческой личностью, как со средством достижение каких-либо социальных требований и целей, лежит в основе воспитательной стратегии Церкви указанного периода.

Вовлекаемое в процессы секуляризации мировоззренческой (социокультурной) сферы православное образование опирается на идею «соборности» стержневым элементом которой является открытая, внутренне целостная, гармонически развитая личность – профессионал, интеллектуал, носитель русской православной культуры и духовного опыта - способный удовлетворять насущным потребностям российского общества. Православная школа развивается в направлении воспитания инициативной личности.

Если в петровский период преобладал крен в сторону механического заимствования достижений европейской цивилизации, то екатерининское время последовательно вносит западную культурную энергию, ценности и смыслы, которые становятся угрозой для русской культурной и духовной общности. Квинтэссенцией социокультурной политики абсолютизма является идея западноевропейского Просвещения, ставшая причиной мощных дивергентных процессов в культурной сфере Императорской России. «Взаимоупор» всех значений, норм, смыслов, ценностей общественного развития последовательно рефлексируется и эксплицируется педагогическими средствами.

Отношение к образованию как ценности на общественном уровне реализуется практически в создании системы духовного (светского) образования, которая представлена тремя типами духовно-учебных заведений: академиями (университетами) семинариями (гимназиями) приходскими училищами, открываемыми в соответствии с потребностями общества, Церкви и государства. К концу ХVIII века системам светского и духовного образования был окончательно придан сословный характер.

Общая переориентация образовательной политики империи с задач узкопрофессиональных на общеобразовательные, в целом, положительно отразилась на учебном курсе духовной школы, способствовала осуществлению научной подготовки и творческому развитию личности учащихся. Интенсивное движение в Россию эклектичных философских, идеологических и др. идей стимулировало Церковь к развитию философского знания и русской богословской науки. Частичному освобождению последней от латинской схоластики способствовали ученые архиереи-великороссы, деятельность которых отмечена попытками систематизации живого и жизненного богословия, основанного на восточнохристианской традиции Церкви.

В исследовании выявлено, что при всех своих пробелах и немощах духовная школа была школой широкой гуманитарной подготовки, что позволяло ей быть своеобразной «кузницей» учительских кадров, не только для системы духовного образования, но и для системы светского образования.

В отличие от петровской эпохи, где воспитание носило характер эпатажа в екатерининскую эпоху начинает оформляться идея светского воспитания, направленная на формирование новой породы людей.

Вызовы времени стимулировали Церковь развивать образование оприраясь на основе традиционных ценностей (базовых православных архетипах). Светскому идеалу «нового человека» (в духе европейского гуманизма) диалектически противостояла конвергентная идея «человека гуманного», являющаяся формой выражения антропологических христианских оснований.

Антитезой мыслящему безбожию эпохи абсолютизма становится аскетический опыт русских монастырей, убедительно говорящий о имманентно присущей России, «архаической» пассионарности нравственно-религиозного типа, находившей свое воплощение в таких идеалах как «Святая Русь».

В ХIХ–начало ХХ вв. обострения социальных противоречий и рост социального отчуждения, порожденные цивилизационным сломом предыдущего периода, стимулировали Церковь к поиску новых путей просвещения общества на соборных началах.

Анализ развития православного образования в ХIХ–ХХ вв. выявил противоречивость процесса его реформирования. В каждом случае переход от одной образовательной реформы к другой образовательной реформе сопровождался хаосом, но и представлял возможность для дальнейшего развития.

Российские реформы не всегда в должной мере учитывали традиционную специфику православной образовательно-воспитательной среды, но с нашей точки зрения именно эта синусоида развития не давала застояться и погибнуть делу русского духовного просвещения.

При Александре I план реформирования православного образования (1808–1814 гг.) является уже не комплексом и идей, а формой разработанных государственных модернизаций. Реформирование обретает системное измерение, которое позволило его реализовать. В данный период государство выработало стройный план организации единой системы образования, план, опирающийся на европейские образцы решения данной проблемы.

Одной из принципиальных и существенных особенностей преобразования в сфере православного образования являлось его сосредоточение на болевых точках духовной школы: организации и осуществления образовательной деятельности, содержания самого образования, его форм и методов. Последовательное решение указанных проблем в значительной степени устранило оторванность пастырского служения от школьной подготовки к этому служению, открыло для духовенства перспективы живой и понятной народу педагогической деятельности, а также стимулировало подлинное оживление в сферах богословской науки.

Совершенствование духовного образования было продиктовано не только задачами сугубо внешней модернизации. Оно было тесно связано с национальными культурными и духовными процессами эпохи, остро обозначившими дилемму «охранения – прогресса» в общественной среде. Установлено, что проникновение в духовное образование различных мировоззренческих версий, характерных для универсализма эпохи Александра I стимулировало Церковь к политике «охранения», проводящей мысль о недопустимости соединения в национальном образовании разнородных (крайне инородных) сведений, воззрений, убеждений, ибо, как следствие, является эклектичная образованность. Педагогическая концепция Церкви («образование внутреннего человека» митр. Филарет (Дроздов), представляет собой целенаправленный поиск прогрессивной образовательной стратегии, в которой соединяются интеллектуальное развитие и религиозное чувство – синтез, присущий соборной личности.