Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 29 )

Убеждение в том, что влияние Запада представляет основную угрозу для политического строя и всех сторон национальной самобытности, выразилось в усилении традиционных консервативных начал. В николаевскую эпоху была проведена первая консервативная контрреформа системы образования. В образовании провозглашен принцип «знание и вера». На Церковь была возложена воспитательная и идеологическая функция, что стало стимулом к развитию системы профессиональной подготовки церковных кадров и ее модернизации.

В ходе анализа было установлено, что сугубо утилитарный подход государства к образованию негативно сказался на строе духовных школ. Идея «служебного долга» породила противоречие между целью и содержанием образования, что повлекло за собой неизбежное ухудшение его качества. Бюрократический подход получает свою полную реализацию в воспитательном процессе духовных школ, воплощаясь в господстве казарменно-дисциплинарного воспитательного начала, ставшего ведущей причиной секуляризации юношества, с которой будет бороться духовная школа вплоть до революционной катастрофы 1917 г.

В то же время в николаевский период государством осуществлялась комплексная программа по развитию системы духовных учебных заведений. Было обращено внимание на создание женских епархиальных школ как тип средних учебных заведений, а также на важность вопросов участия Церкви в делах народного образования.

Выявлено, что концентрация на апологии государственного порядка и церковной дисциплины становится причиной мощных деформаций церковного сознания, что неизбежно сказывается на внутреннем и внешнем авторитете Церкви. Формализация в церковной среде приводит к тому, что в сознании Россиян роль приходского священника в большей степени утеряла элемент живой личной духовности и воспитательной силы. В период царствования Николая I реальным двигателем, преобразования общества, выступила воспитательная традиция русского старчества, транслирующая миру моральные нормы, жизненные и духовные принципы богоустремленного аскетического существования.

Политическое развитие императорской России второй половины XIX века характеризуется чередованием периодов реформ и контрреформ. Страна стремилась к стабильности, но и к модернизации. Отсутствие единой стабильной и последовательной образовательной политики, а также принципиально различный взгляд внутрицерковной, педагогической, научной общественности на основные приоритеты, цели, характер и направленность образовательной и воспитательной деятельности стали причинами роста негативных настроений, беспорядков в юношеской среде. Однако, в развитии православного образования отмечены возвратно-поступательные тенденции. Православное образование непрерывно стремилось в существующих нестабильных условиях реализовать свои ценностные интенции. Исследованием установлено, что наряду с ослаблением дисциплины и увлечением различными социально-политическими идеями, в школьной микросреде воспитывается и религиозность у учащихся, и юношеский патриотизм, виден и прочный уклад церковной жизни.

Анализ пореформенных конструктов и концепций второй половины ХIХ века выявил, что реформирование в России требует некоего сочетания учитывающего как мировые достижения и ценности, так и российскую историческую самобытность, наши традиции, менталитет, культуру образ жизни специфику родовой основы.

Приоритетным направлением деятельности Православной Церкви этого периода является поиск новых путей воспитания общества на соборных началах. Во второй половине ХIХ века, благодаря совместным усилиям государства и Церкви, в России была создана система низших церковных школ, в основу которой были положены православно-общинные начала русской народной жизни.

ГЛАВА IV. ПРАВОСЛАВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРИОД ДУХОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ (19ГГ.) И В ПЕРИОД СВЕТСКИХ И ДУХОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ (1991г. - НАЧАЛО ХХI в.)

Учитывая значимость объективных факторов в общественном развитии Православие, не признаёт в общественных процессах механической обусловленности, жесткой заданности. Решающим условием общественного существования оно видит человеческое сознание, присущие ему категории «духовности», «нравственности», «воли», «веры», «созидающего творчества», способные обеспечить образованию (культуре) совершенствование и устойчивость во времени как ценностно-смысловому единству. Данное утверждение подтверждает развитие православного образования в эпоху Советской России.

4.1. Пути сохранения православного образования в период

Советской России (19гг.)

В ходе исследования нами выявлен противоречивый характер российского социокультурного развития. Таким противоречивым периодом становится и эпоха Советской России.

По сути, русскому народу «не было никакого дела до социализма и вообще каких – либо теорий: ему нужна была только земля, власть и освобождение от тяжестей войны…Народ, оставшийся чуждым гуманизму интеллигенции, поддерживал российское всеединство, но копившаяся десятилетиями классовая вражда, ненависть к беззаконию правящих классов нашла свой выход в революции» [100, с. 71].

В идеале социалистическое общество было задумано как общество со справедливыми социально-политическими и развитыми экономическими отношениями, которые будут всячески способствовать росту культуры и материальному благополучию широких народных слоев. Однако такого изменения не произошло.

По мнению установление большевистской диктатуры определило особые условия развития российской социокультурной жизни. Новая власть взяла на себя «миссию лидерства» и поставила под свой контроль все сферы общественной жизни [150, с. 258]. Идейная нетерпимость, ограниченность личных начал, идеологическая узость общественного сознания, стали основой и следствиями политической программы советской власти.

Предельно политизированное понимание культуры советской властью, инакомыслие в сферах общественных и гуманитарных наук, культуры, интерпретировалось как враждебная и спланированная подрывная деятельность. Политический монополизм стал главной проблемой в науке, образовании, философии во всех сферах социокультурной и духовной жизни русского общества. Дворянская интеллигенция и буржуазия, придерживающаяся традиционных взглядов, преследуется. Из страны депортируются сотни тысяч образованных людей. Как следствие уровень культуры в стране снизился.

Историк педагогики отмечает, что в период советской России в педагогической сфере произошли «принципиальные переакцентировки» [216, с. 299]. Педагогическая мысль вдвигает на первый план идею всесторонней и гармонически развитой личности. Образование направлено на формирование «нового человека», который отличался высоким уровнем образования. В качестве черт присущих такому «образованному человеку выделялись: обширный научный кругозор, стремление к непрерывному обогащению знаний, применение знаний в конкретной специальности. Однако свою идею «нового человека» советская власть реализует ее через принцип партийности и классовый подход. В историко-педагогических исследованиях подчеркивается, что в данный период формировалась система политического воспитания и обучения, система, которой охватывались все народные слои. Эта система была направлена на то, чтобы дать каждому гражданину страны советов политическую грамоту, определить степень усвоения этих знаний, а также выявить результат – «благонадёжность обучавшегося и воспитывавшегося в духе коммунизма. Школа должна была стать важным средством пропаганды и распространения коммунистической идеологии [135, с. 250]. Впервые в России действовала единая государственная идеология, отступление или недопонимание которой каралось в общественном, административном порядке.

По мнению педагога особенностью «тоталитарных воспитательных концепций являлось то, что они не являлись антропоцентричными, а основывались на идеологических ценностях советского времени» [382, с. 30]. Историк педагогики , предметом изучения которого является историческая динамика парадигм воспитания в России, пишет: «Политизация воспитания достигла крайних пределов. Национальные и общечеловеческие ценности подвергались либо отрицанию, либо умалению. В парадигме воспитания отношения между «Я» и «МЫ», принявшей теоретический статус принципа воспитания в коллективе и через коллектив, последний непомерно возвысился над личностью, ее «я» и индивидуальным интересом» [216, с. 298].

Анализируя гипертрофии советского периода, исследователь проводит параллель между традиционным воспитательным подходом патриархальной России дореволюционного периода, где человек воспитывался в духе будущего (в контексте настоящей работы идеи «спасения») подразумевающего праведный путь земной жизни «здесь» и «теперь» и коммунистической парадигмой воспитания «Светлое будущее» буквально наоборот оправдывающей темное настоящее [216, с. 299].

Между тем также отмечает, что, несмотря на все крайности, абсолютизации коммунистического воспитания, в нем присутствовало и никогда не утрачивалось положительное начало, начало знакомое и традиционное. Например, воспитание в коллективе и через коллектив исследователь трактует как средство гуманизации общественных отношений и социальной защиты личности. В трудовом воспитании, несмотря на его героизацию, он усмотрел традиционный духовный, нравственный смысл, труд являлся средством развития личности [216, с. 299-300].

В контексте культурно-исторического анализа эпохи Советской России и в рамках темы нашего исследования, интересным представляется мнение , который вслед за подтверждает, что фундаментальный ценностный комплекс советского культурного и общественного строя «конституирован в смысловых линиях, традиционных для русского религиозного сознания и культуры [390]. Только место православия «заняла коммунистическая вера в совершенный общественный строй; место почитания Русской земли – культ необъятной Страны Советов; великодержавная идея с принципом всеобщего государственного служения приобрели хоть и сугубо секулярный смысл, но вполне сохранили, если не упрочили, свой аксиологический статус, и лишь ценность национальной самобытности русского и других народов Российской империи была идеологически замещена новым «догматом» о социально-экономической уникальности сверхнационального советского общества» [390].

Резче к данному вопросу подошел , который в начале ХХ века написал: «Большевизм воспользовался всем для своего торжества…русскими традициями деспотического управления сверху и, вместо непривычной демократии провозгласил диктатуру, более схожую со старым царизмом. Воспользовался русским мессианизмом, всегда остающимся, хотя бы в бессознательной форме, русской верой в особые пути России. Он воспользовался историческим расколом между народом и культурным слоем, народным недоверием к интеллигенции. Он воспользовался крушением патриархального быта в народе…» [34].

Однако, несмотря на выделенные параллели, советская, как и любая культура тоталитарного типа, всегда насаждает массовые беспамятство и изоляционизм, призванные скрыть от народа культурное убожество режима. И еще одна непреложная ее закономерность – борьба с религией. Бог - это личный конкурент тоталитарного государства. Поэтому в тоталитарных государствах всегда репрессировали духовенство, уничтожали церкви и культурные ценности.

После революции начинается новый этап в истории духовного образования в России. Накануне революции 1917 года система духовного образования в России включала в себя 4 духовных академии, 57 духовных семинарий, а также 185 духовных училищ [80, с. 89]. В 1918 году, после издания декрета Совнаркома «Об отделении Церкви от государства и школы от Церкви», большинство богословских учебных заведений в стране были закрыты. Основная масса преподавателей и студентов подверглись гонениям и репрессиям. Помещения учебных корпусов, библиотек стали использоваться под другие нужды. Лишенные привычных источников финансирования в ходе первых мероприятий Советского правительства в отношении религиозной сферы жизни, духовные школы так и не смогли наладить материально-хозяйственную основу своего существования.

В историко-педагогическом контексте важно мнение исследователя истории педагогики о том, что образование, педагогическое мировоззрение имеет свою собственную логику развития не совпадающую с социально-политическими детерминантами той или ной эпохи. Ученый пишет: «…во внешне «нестолбовых» процессах развития отечественной педагогики ХХ века, зачастую как раз и воплощались ведущие педагогические тенденции, специфично резонирующие с социальными факторами, но в той конкретной обстановке никакого влияния на развитие педагогики не оказывавшие. Появление в альтернативных развилках «веера возможностей», имеющих вероятностный характер реализации, дает историку образования благоприятную возможность для сравнительно-сопоставительного изучения многовариантной ситуации, выстраивания прогностичных путей развития, объяснения механизмов возникновения нового. При такой гносеологической установке отечественный историко-педагогический процесс ХХ века в целом приобретает подвижный, динамичный характер, одновременно целенаправленный и спонтанный» [389]. Данный тезис подтверждает развитие православного образования (в период духовных образовательных институтов 19гг) - феномена, который как показало исследование, проявлял способность аккумулировать в себе, удерживать транслировать и реализовывать свое внутреннее содержание и традиционный педагогический опыт.

Как видно из источников, в условиях ужесточения антицерковного террора Церковью делались попытки сохранить духовную школу в нашей стране. В Петрограде в 1920 году по благословению патриарха Тихона (Белавина)[63] создаётся Богословский институт, который возглавил протоиерей Николай Чуков [361, с. 602].

В отличие от дореволюционных богословских школ в Богословском институте приоритетное место было уделено развитию навыков к церковно-практической деятельности, необходимой будущему пастырству. В институте по предметам курса велись практические занятия, где студенты знакомились с первоисточниками, ведущими исследованиями в той или иной научной области, писали рефераты, дискутировали, особенно по проблемам, которые выдвигало перед Русской Православной Церковью само время.

Учебный план института включил организационный опыт дореволюционных высших духовных школ, с их делением на факультеты богословских, философских и церковно-исторических дисциплин. Программа имела и новый компонент, ранее не составлявший принадлежность академического курса. Были введены несколько новых предметов: история религий (как раздел основного богословия), религиозная метафизика, агиология, христианское обществоведение, которое должно было знакомить с религиозным взглядом на социальные проблемы и явления, христианская педагогика, христианское искусство, история русского религиозного самосознания [405].

В очерке по истории Петроградского богословского института есть информация, о том, что учащийся контингент школы составили взрослые люди, были среди них и пожилые. Некоторые слушатели из них уже прошли светскую высшую школу. В 1920 году на 1 курс института в числе 100 абитуриентов поступило 32 человека с высшим образованием [405]. Материальное обеспечение этого учебного заведения, находилось целиком в компетенции городских храмов Петрограда.

Среди преподавателей института представители дореволюционной церковно-исторической и богословской науки профессора Санкт-Петербургской духовной академии – прот. Василий Верюжский, , [261, с. 358]. В 1923 года и богословский институт был закрыт.

С 1924 года, по 1928 год православное образование осуществляется в высшем учебном заведении - Ленинградские высшие богословские курсы. Студенты посещали лекции, писали сочинения, доклады, сдавали экзамены и зачеты по всем учебным дисциплинам. Развивалась и научная работа.

Упоминаются пастырские курсы и в Полтавской епархии. С 1года в СССР функционировала семинария при Псково-Печерском монастыре. Деятельность ее регулировалась уставом. Ректором семинарии был настоятель монастыря Епископ Николай (Лейсман). Семинария выпускала пастырей, регентов и псаломщиков. Семинария сделала три выпуска. Попыткой сохранить традиции православного образования в России является открытие пастырских курсов в Смоленске в июне 1943 года. Как пишет историк-краевед иеромонах Серафим (Амельченков): «данные курсы, целью которых являлась подготовка священно - и церковнослужителей, были организованы благодаря активной деятельности епископа Смоленского и Брянского Стефана (Севбо) (гг.) и епархиального комитета по религиозно-нравственному просвещению» [6]. Конечно, возможность получить богословское образование можно было индивидуальным порядком. Частное преподавание «не прекращалось никогда» [361, с. 603].

Определенный сдвиг в отношении Русской Православной Церкви и государства произошел в сентябре 1943 года. На встрече с Патриарший Местоблюститель митрополит Московский и Коломенский Сергий (Страгородский) просил об открытии в СССР духовных учебных заведений. В октябре 1943 года было принято решение организовать в Москве Богословский институт. В 1946 году возобновили свое существование Московская и Санкт-Петербургская (Ленинградская) две в прошлом ведущие российские духовные академии.

В это время развитию православного образования способствовали широко и основательно образованные выпускники дореволюционных духовных школ протоиереи Т. Попов, В. Платонов, Д. Боголюбов, ученые , , и др. [261, с. 358].

В проекте Русской Православной Церкви «Положения об академиях и семинариях» (1946 г.) была найдена оптимальная форма богословского образования, впоследствии получившая распространение. Это была форма двух ступенчатой школы – средней (духовная семинария) и высшей (духовная академия) с четырехлетним сроком обучения в каждом звене [80, с. 100]. Первые два класса семинарии должны были заниматься первичной подготовкой, давать основы вероучительных знаний. Учебная и воспитательная деятельность направлена на воцерковление учащихся. Два других класса – богословские, должны были давать подготовку, необходимую для профессиональной духовной деятельности. В задачу академии входило совершенствование знаний, полученных в первичной школе - семинарии.

Как показали исследования, полноценному осуществлению данного проекта помешал целый ряд факторов. Духовные школы существовали в полной изоляции, у них не было связи со светской наукой. Ко всему прочему, преподавательские корпорации богословских учебных заведений в послевоенные годы состояли преимущественно из людей пожилых, прошедших лагеря и ссылки. Они не могли привнести в жизнь духовных школ новизну богословской мысли. Новых молодых кадров катастрофически не хватало.

Между тем в 1948 году Русская Православная Церковь получила разрешение при Ленинградских духовных академии и семинарии открыть сектор заочного обучения, который являлся своеобразными курсами повышения квалификации духовенства. Все прибывающие из разных регионов страны на обучение заочники студенты, служили вместе со студентами очниками, что реально способствовало воспитанию в духе единства и духовно-церковного соборности.

В работе, автор представляет систему православного образования, как систему динамическую, которая реагирует на воздействие окружающей среды, эволюционирует под этим влиянием, но при этом сохраняет качественную определенность и свойства, отличающие ее от иных систем. Источники указывают, что, вопреки репрессиям, духовенство Православной Церкви сохранило духовную школу. Отсутствие нормальных учебных помещений, книг, пособий, материальных средств для осуществления задач богословской подготовки, которая бы соотносилась с реальным уровнем общеобразовательных и религиозных знаний учащихся духовных школ (учащиеся, как правило, не имели церковного воспитания) компенсировалось системой религиозного воспитания, сосредоточенной вокруг церковно-религиозной жизни.

Несмотря на то, что советское государство всячески способствовало подрыву научного и нравственного авторитета духовой школы, препятствовало организации полноценного учебного процесса,[64] контингент учащихся радикально изменился. Вместо юношей из духовного сословия, которые, традиционно составляли большую часть воспитанников дореволюционных духовных учебных заведений, в духовную школу пришили зрелые, уже состоявшиеся люди, твердо знающие, что они избрали тяжелый путь пастырского служения в эпоху атеизма.