Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 9 )

Существенные методологические возможности для изучения масштабных явлений и длительных процессов в образовательной сфере несут синергетический подход и средовой подход. В совокупности эти подходы позволяют представить развитие православного образования в России не только в режиме реагирования (ответ на вызов внутренних и внешних оппозиций), но и в режиме инициативы (выбор личности).

Выводы по главе I

Первая глава исследования представляет собой определение методологических подходов, на основе которых возможно изучение отечественного православного образования, присущей ему целеценностной платформы, задающей ему характер фундаментального и целостного процесса.

В свете поставленной задачи наиболее адекватным был признан историософский подход. Историософия как специфическая форма религиозно-философского сознания преодолевает рациональный подход в осмыслении истории. Она вносит в историю абсолютный критерий, позволяющий интерпретировать в истории конкретные проявления человеческих нравственных усилий, при одновременном удержании всех закономерных для любой общности исторических условий и обстоятельств. Являясь одним из путей познания духовной действительности, историософия представляет интерес не только для религиозной и культурной, философской проблематики, но и для педагогической науки.

В силу своего личностно ориентированного характера, историософия может быть использована как подход к интерпретации сущностного определения самого образования в его онтологическом аспекте – как специфической сферы бытия человека, содержащей в себе постановку цели и ее последовательное осуществление. Историософский подход позволяет увидеть образование не только применительно к конкретному человеку, но и к этносу целиком или к определенной социальной группе, применительно к историческому процессу в целом, представить образование сущностным двигателем исторического бытия.

Историософские представления нашли отражение в культурно-религиозном феномене «русская идея», выражающей смысл существования в истории (России), ее цель и ценностные интенции. Образование, в свою очередь, всегда воплощает в себе дух конкретного народа. Оно всегда принимает те формы, которые присущи данному народу, его религии, истории, культуре, мироощущению, миропониманию, самосознанию.

В исследовании доказано, что в отечественной педагогической традиции существует концепция православного образования, интегрирующая в себе координаты православной цивилизации. Концепция и базируется на трех общественно-педагогических идеях: идее спасения, идее Божьей правды, идее соборности, образующих между собой триединство, в рамках которого они взаимодополняют и обосновывают друг друга. В концепции находят последовательное разрешение проблемы человека и его сущности, ценностного основания человеческого бытия, вектора жизнедеятельности человека, условия его развития и самосозидания в процессе образования.

В результате компаративного анализа указанных идей выявлены определяющие ценностные координаты (константы) православного образования: Божия правда, соборность, спасение, выступающие внутренней программой его развития, направлениями его содержания (знаниевый подход) принципами его организации (деятельностный подход) внутри системы образовательных институтов.

Образование человека зависит от понимания его природы. Уточнить представление о целевых и ценностных приоритетах православного образования нам помогает антропологический подход. Христианская антропология является систематическим знанием о человеке и в силу этого может быть использована в качестве методологического подхода к изучению сущностных оснований отечественной православной педагогической теории и практики.

Центральная антропологическая характеристика в христианстве говорит о природном и божественном сотворении человека. «Образ Божий» интерпретируется христианством как глубинное сущностное основание духовной жизни человека, как его личность, как стремление к «обожению».

Принцип христианской антропологии, понимающий человека как Образ и подобие Божие, подразумевающий необходимость «обожения», стал основным стержнем, определяющим взгляд Церкви на образование.

В качестве основных положений православной педагогической деятельности выступают:

– положение о примате в человеке духовного начала над биосоциальным, указывающее на императив духовно-нравственного совершенствования человека в педагогическом процессе;

–положение о целеполагании педагогической деятельности, раскрывающее сущность педагогической деятельности как процесс усложнения и интеграции духовной жизни личности, осуществляемый при участии всей природы человека;

– положение об организации педагогической деятельности, определяющее образование, воспитание, обучение как важные средства в достижении богоуподобления;

– положение о субъектах педагогической деятельности, выделяющее главенствующим субъектом данной деятельности Церковь, ибо спасение предполагает опору на духовный опыт Церкви, спасение личности не возможно вне религиозной жизни Церкви.

Православная антропология неотъемлема от другого антропологического явления – религиозного практического опыта поэтапной организации сознательной духовной деятельности человека, способствующей фокусировке его энергий воли, мысли, чувств, направленной к достижению личностью высшего состояния богоподобия, – в этом состоит сущность православной аскетики.

Обучение духовному опыту возможно путем сугубо личностного содержания и примера. Это внеиституциализированная форма просвещения: «старец–послушник», или «старец–мирской человек» или «учитель–ученик», или «воспитатель–воспитуемый», - диадах в которых многое зависит от духовного облика учащего и данной в нем концентрации.

Сложные проблемы, связанные с изучением генезиса православного образования в России, можно разрешить лишь с учетом понимания содержания, внутренне присущего самому православному образованию в контексте работы целеценностных начал, фундированных православными представлениями (православной онтологией, антропологией, гносеологией, аксиологией). Удержание этих цивилизационных первооснов позволяет объяснить процессы его становления и развития не только в связи с преобладающим в тот или иной исторический период вектором социокультурного развития (детерминированным геополитическими, социальными, политическими, экономическими и др. обстоятельствами), но и процессом развития его собственных сущностных начал; изучать генезис православного образования как осмысленный процесс – процесс выбора образованием своих приоритетов, и через это анализировать и объяснять пути его сохранения, а также причины сложившихся в нем противоречий.

В работе православное образование понимается как реальная динамическая система, как самовоссоздающийся феномен, обладающий своим целеценностным содержанием и организационной структурой; системой способной к восстановлению, адаптации и самопостороению в условиях многообразных социокультурных процессов России исследуемого периода.

Методология работы раскрывает генезис отечественного православного образования с учетом аттракторов (целеценностный, организационный, цивилизационный уровни) его собственного существования, сохранения, обновления и развития. В рамках данной методологии формируются критерии периодизации его развития.

В работе выделены четыре периода развития православного образования в России:

– доинституциализированный период (X–XVII вв.), ведущей идеей-ценностью является «спасение»;

– период светских и духовных образовательных институтов (XVIII– начало ХХ вв.), основной идеей-ценностью выступает «соборность»;

– период духовных образовательных институтов (1917– 1991 гг.), ключевой идеей-ценностью предстает «Божья правда»;

– период сочетания светских и духовных образовательных институтов (1991– начало ХХI в.) – период возрождения идеи-ценности «соборность».

Использующийся в работе подход к изучению генезиса православного образования как к развертывающемуся процессу, детерминированному внешними обстоятельствами и внутренними цивилизационными факторами – целеценностными основами, вводит в область исследования образования проблематику духовной, культурной жизни народа, т. е. проблематику личности. Полноценное изучение развития образования возможно лишь в перспективе «личностной синергии», где на первый план выходит активно действующая личность с ее духовностью, с ее ответственностью за образование. На историко-педагогическом уровне - это внеинституциализированная форма просвещения, а на уровне методологии такую задачу в исследовании решает средовой подход.

ГЛАВА II. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

ПРАВОСЛАВНЫХ ТРАДИЦИЙ ПРОСВЕЩЕНИЯ

В ДОИНСТИТУЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ ПЕРИОД (X–XVII ВВ.)

Задачи нашей работы предполагают проведение широкого спектра исследований, которые бы раскрыли процесс возникновения и становления православного образования, а также процесс реализации его целей, ценностных ориентаций, установок в контексте культурно-исторического развития нашей страны.

В данной главе исследователь видит свою цель в изучении специфики и путей развития православного образования в доинституциализированный период (X–XVII вв.). Именно в указанный период началось последовательное и постепенное формирование самобытной отечественной культуры и неразрывно связанного с ней образования, педагогической мысли и практики.

2.1. Своеобразие исторического становления и развития православного образования

в период Киевской Руси (Х – начало ХIII вв.)

Ключевым событием в отечественной культурной традиции становится христианизация Руси, изменившая религиозный культ, уклад и образ жизни русского народа, его мировоззрение и поведение. С этого момента вплоть до конца XVIII в. христианство остается доминантой русской культуры, российского образования, педагогического сознания, национального развития в целом.

Проблема цивилизационного, культурно-исторического выбора Русью христианства неоднократно находила свое отражение во множестве работ исторического, философского, историко-педагогического плана. Так, ряд ученых (, , и др.) рассматривают Крещение Руси как политически и экономически детерминированный акт. Международное общение, торговля между странами, политические и матримониальные союзы, дипломатические связи, обмен достижениями в области культуры, ремеслах и техники – все это приводило к тому, что правители всех европейских государств были заинтересованы в принятии единой религии.

Раскрывая предпосылки этого культурно-исторического события, другая группа ученых (, , игум. Иоанн Экономцев) придерживается точки зрения, что религиозный выбор древнерусского государства является следствием его геополитического положения - пограничного положения между Востоком и Западом и связанной с этим положением постоянной подверженностью перекрестному влиянию различных цивилизаций, несущей реальную угрозу расколу русской нации.

По убеждению , , за этой ориентацией стояла некая «духовная доминанта», обусловленная массовой психологией населения – характером, присущим русским славянам. Любовь к ближнему человеку, дух всепрощения и незлобия, миролюбие и стремление к сплоченности – основные характеристики духовного облика славян – соответствовали константам христианского бытия.

Анализируя особенности русского средневекового развития, отметим, что, несмотря на то, что христианское мировоззрение достаточно быстро и глубоко проникло в сознание людей, эта духовная энергия не пробудила к творчеству Логос (мысль, интеллект). Протоиерей объясняет данный факт тем, что «русское религиозное сознание воспринимает христианскую доктрину как нечто завершенное и не подлежащее анализу» [114, с. 37]. Однако главную, так сказать, первопричину «слабости интеллектуальной мысли» исследователи видят в славянском литургическом языке – даре Кирилла и Мефодия, который изолировал Русь от наследия научной традиции Византии [376, с. 12].

С другой стороны, на Руси сформировалась и укоренилась собственная православная культура, наиболее полная и последовательная. Русь стала православной страной, более православной, чем сама великая Византия, включившая в себя античные традиции [336] .

Исследователи семиотики славянской азбуки (, ) доказали что, приобщая к грамоте как первому шагу в познании мира, просветители-братья создают образ Слова[12], как центр всего славянского миропонимания и мировосприятия новообращенного народа. И, тем самым, создают предпосылки для выработки самобытной мысли, собственного социокультурного типа поведения и жизненной ориентации – «словене» как народ Слова Божия» [326, с. 52]. Игумен Иоанн Экономцев, поставив вопрос о том, что могло бы произойти с русской культурой, если бы Кирилл и Мефодий дали ей другую азбуку, отвечает, что использование латинского или греческого языка привело бы, скорее всего, к созданию «наднациональной», культурной элиты, говорящей на совершенно ином языке, чем большинство народа. «Никакой другой язык не мог стать общедоступным литературным языком, носителем национальной идеи» [379, с. 28].

Несколько иной взгляд славянскую азбуку и ее просветительное значение для Руси демонстрируют историки педагогики ( и др.), которые считают, что славянский алфавит не только ориентировал, но и замкнул древнерусскую культуру на духовно-религиозное начало, и не дал полноценно развиваться светской образованности [244].

Отсутствие интеллектуального культуропреемства (здесь начал светской образованности) от развитого христианского Востока определило специфические условия становления образования на Руси и его характер. Образование изначально приобрело ярко выраженный метафизический (внимание к сфере «вечного», «абсолютного», «предельного») и глубокий духовно-антропологический смысл. Первостепенной целью и задачей образования стало развитие духовной сферы личности, ее религиозности и нравственности (идея спасения), что становится основополагающей идеей отечественного православного просвещения, а также его общей преобладающей тенденцией в указанный период.

Обращает на себя внимание, что первоначальная история нашей школы и образования является областью знания, порождающей в ученой среде разнополярные гипотезы и теории. Исследователи истории педагогики и образования (, , и др.) отмечают, что в древней Руси существовала целая сеть церковных школ, а грамотность была «обязательна и повсеместна» [22, с. 20]. Есть мнение, что в древней Руси «образование поднималось до уровня высших духовных заведений Византии». В древнерусских школах преподавалась вся энциклопедия «свободных знаний»: изучалась дидактика, риторика, грамматика, составлявшие «тривиум» – образовательную традицию византийской школы, «квадривиум», включавший арифметику, геометрию, музыку, астрономию, а также латинский и греческий языки [56, с. 45]. Некоторые исследователи сравнивают древнерусские школы при монастырях со «средневековыми академиями», обладавшими квалифицированными кадрами, и видят в них центры просвещения и мировой культуры [20; 47; 277; 353].

Существует ряд противоположных мнений, говорящих о том, что школа у нас появилась лишь в XVII веке благодаря иезуитам, и утверждающих, что Россия до Петра I не могла создать своего просвещения, ибо была «поголовно безграмотна» [209, с. 207].

Нет однозначного мнения по этому вопросу у церковных историков. Например, труды и митрополита Макария (Булгакова), обладающие обильным фактическим материалом по вопросу зарождения древнерусского просвещения и церковно-учительской деятельности РПЦ, подчеркивают их «разносторонний характер» [96; 47]. В монографии «Очерк истории церковно-приходской школы» исследуется специфика становления русской школы, доказывается, что уровень образования этого периода был достаточно высок [210].

Особняком стоит труд профессора Московской духовной академии «История Русской Церкви». Работа обнаруживает более внятную информацию, опирающуюся на факты, объясняющую те или иные явления церковной жизни домонгольского периода. Мнение о нашем просвещении обозначено ученым в главе IV Т. I под названием «Неудавшаяся попытка Владимира ввести у нас настоящее просвещение и наше действительное просвещение – грамотность» [73]. Церковный историк доказывает, что в монастырях, в церквах, как впрочем и в великокняжеских и архиерейских домах просвещение наше состояло «в одной грамотности или одном умении, за которым – самопросвещение посредством чтения книг» [73, с. 739].

Определенно летописи фиксируют, что одновременно с устроением на Руси официальной Церкви, строительством церквей и определением в них священников, в городах Древней Руси «стали собирать у лучших людей детей[13] и отдавать их в обучение книжное» (141, с. 113).[14] В древнерусской педагогической терминологии фразеологическая единица «обучение книжное» обозначала обучение книгам. То есть книжное знание есть использование для обучения имеющихся к тому времени на Руси богослужебных церковнославянских книг.

По благословению Патриарха Михаила, князем Владимиром были предприняты попытки устроить в городах первые училища при церквах, «дабы разуметь книжные словесы… учить благонравию, правде и любви, началу премудрости – страху Божию, и чистоте, и смиренномудрию» [цит. 47, с. 62]. В учителя предлагалось взять ученых византийцев.

Однако на Руси еще не сложились необходимые образовательные традиции, так как общая культура и понимание необходимости просвещения приходит не сразу, а копятся в народах веками. Поэтому «чадь» на «учение книжное» смотрела как на «злые мытарства» [181, с. 82]. Набирать в науку надо было насильно, а греческая постановка школьного дела не была рассчитана на принудительность. Из источников следует, что частные греческие учителя, вызванные князем Владимиром из Византии, не имели «средств, методов и охоты придерживаться в своем преподавании программы общего образования» [141, с. 255].

Альтернативы в виде государственной школы, с официально регламентированными правами, с обязательной программой, которая бы могла обеспечить определенный уровень просвещения, не существовало. Между тем летописи фиксируют всеобщность (всесословность) школьного обучения на Руси: «училища на утверждения веры и научение …знатных, сирых и убогих [181, с. 82]. Из чего мы можем заключить, что образование в Древней Руси давалось в совершенно иных условиях, на иных началах и иными средствами.

Образование на Руси осуществлялось разными путями – в монастырях, церквах при великокняжеских и княжеских домах. Центрами образования, и в этом смысле центрами культуры, являлись в первую очередь монастыри. Не только крупные обители, такие, как Киево-Печерский монастырь, но и все провинциальные монастыри[15] закономерно уже своим существованием, употреблением в богослужебной практике книг, церковным чтением и пением были центрами обучения грамотности и элементарного духовного просвещения.

При монастырях, согласно Студийскому уставу, принятому на Руси со второй половины ХI века, функционировали «внутренние» школы для насельников, посвятивших или желающих посвятить себя чернечеству, где изучалась элементарная грамота. В школах обучали славянской грамоте, письму. Это элементарное знание составляло для духовенства профессиональную необходимость – навык церковно-богослужебной практики.

Монастыри брали на себя ответственность за подготовку высшего духовенства, которое могло бы составить епископат Русской Православной Церкви. Поэтому, наряду с простым обучением грамоте, в монастырях существовала и более высокая ступень обучения – «книжное учение». Игумены монастырей подбирали из числа молодежи наиболее способных к книжному учению монахов, которые после овладения элементарной грамотой сами просвещались посредством чтения книг.

Требования «книжного обучения», закрепленные в монастырском уставе, во многом способствовали и тому, что при обителях (самых значительных) функционировали библиотеки. Книжный репертуар библиотек определялся, главным образом потребностями православного богослужения (псалтирь, служебник, часослов и др.)[16]. Академик приводит фактические свидетельства, что уже на первоначальном этапе в культурную жизнь Руси вошел весьма широкий круг византийской переводной церковной учительной литературы [247]. На Руси были знакомы с творениями византийских Отцов Церкви - Иоанна Златоуста, Григория Богослова, Исаака Сирина, Иоанна Дамаскина, Василия Великого и др. [247].