Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 23 )

Мерой, способствующей централизации духовно-учебных заведений различного ранга, был принцип построения образовательной системы, основанный на строгой иерархии – «в единство отношением подчинения». Вся школьная сеть была разделена по территориальному признаку на округа с академией во главе, которая осуществляла административный и учебный надзор за семинариями (те, в свою очередь, за училищами), входившими в ее духовно-учебный округ. Данное деление призвано было обеспечить более конструктивное проведение образовательных реформ по всей стране, в частности, установить общее финансирование духовно-учебных заведений, наладить систему распределения учительских кадров, сформулировать единые требования к выпускникам школ и преподавателям [314].

Конечно, в ходе проведения реформы высказывались опасения, что централизация духовных школ неизбежно должна привести к универсализации, потере средовой специфики, которую обеспечивало внимание к вопросу школы местных архиереев. Но, с другой стороны, если, как пишет исследователь : «для подготовки духовенства средовая специфика была важна, то богословская наука явно не могла бы развиваться в тесной епархиальной сфере» [313, с. 107]. С педагогических позиций, данный шаг есть не что иное, как попытка развивать образование в направлении приобретения им качества относительно целостной системы, в которой все компоненты находятся в сложном взаимодействии. И движение каждого из них подчинено закономерностям движения целого. Развитие системы образования к целостности осуществляется через совершенствование структуры с целью создания наиболее благоприятных условий для реализации содержания.

Заинтересованность государства системой духовного образования выразилась в том, что дефицит бюджетных средств, который в течение всего XVIII века покрывали целиком за счет епархиальных властей и экономии школьных расходов, был несколько ослаблен. Впервые был утвержден законопроект (1810 г.), предусматривающий в качестве источника содержания духовных школ стабильные государственные ассигнования. Размер финансирования был прямо пропорционален категории духовной школы. Сравнивая некоторые цифры, отметим, что годовой бюджет академии составлял 55800 рублей; бюджет семинарии в зависимости от категории – 17000, 14375, 12850 рублей; уездных училищ – 1500, 1200, 900 рублей, приходских училищ – 550, 475, 400 рублей [294, с. 424].

Стремясь подчеркнуть общегосударственное значение профессиональной подготовки церковных кадров, Устав определяет его целью образование «просвещенных служителей слова Божия». Ученость (eruditio) – «сие есть первое начало, на коем должны быть основаны Духовныя училища» [347, с. 144]. Естественно, такая позиция в своей основе являлась следствием оформления в эпоху Александра I новой канвы образовательных установок, предписаний и подходов. Россия находилась на стадии становления светского классического образования, основанного на мышлении и эрудиции личности.

Не вызывает сомнения желание авторов реформ разрушить схоластическую систему образования, ставшую к тому времени анахронизмом. «Духовные академии, – говорилось в проекте Устава, – не препинаясь в поприще, им предназначенном, первоначальным, и так сказать случайным обучением наук грамматических и исторических, займут в науках философских и богословских пространство, им приличное, и станут на чреде просвещения, высшему духовному образованию свойственной» [цит. 261, с. 355].

Итак, теперь духовная академия должна была стать сразу богословским университетом, педагогическим учебным заведением для духовного ведомства, высшей школой подготовки православного духовенства, научно-экспертным, учебным, организационным, методическим центром [315]. На академию Церковью и государством теперь были возложены задачи широкой просветительской, миссионерской и издательской деятельности.

Идея академии как «универсума знаний», связанного с религиозным служением выразилась в расширении, углублении и систематизации программы учебного заведения. В течение четырех лет обучения в академии воспитанники изучали общую философскую грамматику, теоретическую и практическую физику, метафизику, историю философии, догматическое, нравственное, созерцательное, пастырское богословие, апологетику[47], гомилетику[48], патрологию, патристику[49], каноническое право, греческий, латинский, древнееврейский, французский и немецкий языки [294, с. 422].

Причем данные дисциплины были систематизированы таким образом, чтобы эффективно реализовать поставленные перед академическим образованием серьезные задачи. К первой группе были отнесены дисциплины, которые обеспечивали студентам основы богословских знаний, религиозной догматики. Во вторую группу объединялись предметы, связанные с преданием Церкви и дисциплины церковно-исторического цикла. Третью группу составляли практические дисциплины, связанные с пастырским служением, развитием миссионерской работы.

Новой составляющей подтверждающей высокий научный статус духовной академии, являлось введение аттестации научных кадров. Система научно-богословской аттестации включала в себя три последовательные ступени: кандидат - магистр - доктор.

Идея введения в духовную науку научных степеней не сразу была одобрена в церковной ученой среде. Вопрос активно обсуждался в академических кругах. Исследователь приводит высказывание святителя Филарета (Дроздова): «…когда в Церкви оскудели учители, тогда явились доктора, профессоры и бакалавры. Дух Евангельский, подобно как спирт, стали измерять градусами» [314, с. 140]. Тем не менее, добавляет исследователь, «через два года сам святитель Филарет стал доктором богословия, а в качестве ректора Санкт-Петербургской Духовной Академии, члена ее Конференции и Комиссии духовных училищ святитель участвовал в присуждении и утверждении первых магистерских и кандидатских богословских степеней выпускникам I курса» [314, с. 140].

Заметим, что шестилетний курс семинарии (три двухгодичных класса риторики, философии, богословия) в целом включал аналогичное содержание, однако уровень его был прямо пропорционален категории средней духовной школы.

Учебный план уездных училищ, рассчитанный на шесть лет, включал прохождение таких дисциплин как: грамматика, арифметика, подробный катехизис, история и география, церковный устав и пение, начатки классических языков [457, л. 9].

В низших приходских училищах учили лишь чтению, письму, арифметике, катехизису и церковному пению.

Уставом принципиально было осуждено тотальное засилье латыни. Действительно, анализируя события прошлого века, странно видеть в духовной школе, воспитанной на святоотеческом предании и национальных традициях, безраздельное владычество латинского образца. Однако, как видно из епархиальных архивных и церковно-исторических источников, латинский язык в течение десяти лет, прошедших после реформы, все еще оставался языком преподавания, переходить на русский стремились немногие. Греческий язык, по-прежнему (вплоть до революции) оставался только предметом преподавания «в ряду многих» [417, л. 12]. Повсеместный переход обучения в духовных школах на русский язык произошел только лишь в 30-е годы ХIХ века. «От сего знание латинского языка сделалось слабее, но зато школьная терминология начала уступать место более чистому и ясному изложению истины; распространение существенных познаний усилилось, и сообщение оных народу в поучениях облегчилось» [цит. 347, с. 174]. Другими словами, русский язык способствовал оперативному совершенствованию богословской подготовки самих учащихся, ликвидировал ту ущербность, которая в течение прошлого века серьезно отягчала как учительную деятельность выпускников духовных школ, так и саму школу (светскую и духовную), обреченную на непрофессионализм наставников.

Преобладание формализма и схоластики в обучении без надлежащего приложения науки к жизненным потребностям, объясняет ряд мер по усовершенствованию методов обучения. Идея деятельностного характера учебной деятельности, характерная для европейского типа образования, была понята Церковью и была разделена. Фрагментарным и разрозненным усилиям, направленным на преодоление бездумного заучивания, предпринятым духовной школой еще в XVIII веке был противопоставлен методически грамотный подход, направленный на творческое обучение и развитие аналитических способностей учащихся. В учебном процессе был сделан акцент не на пассивный, а не активный характер образовательной деятельности: на самостоятельные упражнения, сочинения, переводы; всемерно поощрялось чтение внеучебных источников, чему способствовали значительные библиотечные фонды духовно-учебных заведений [462].

Из сведений епархиальных архивов можно составить представление о содержании библиотечных фондов провинциальных духовных школ. Из епархиальных документов и дел ГАСО видно, что только за 1818 год смоленской епархиальной семинарией было выписано различных учебных руководств и пособий на сумму 557 рублей. Для одного только богословского отделения, самого многосложного, в библиотеке числилось до 1000 томов. К 1832 году библиотека семинарии содержала ряд редких и замечательных книг, среди которых: Biblia sacra quadrilinguis cum versionibus: Syriaca; Gratca; Latina et Germanica; Библия на молдавском, армянском, финском языках; Новый Завет на калмыцком, персидском, татарском, турецком, латинском, эстонском языках; Евангелие на монгольском, чукотском языках; Творения Святых отцов на латинском и греческом языках: Synodicon sive pandectae canonus S. Apostolorum et conciliorum, Theologia dogmаtika et moralis, многочисленную житийную литературу [310].

Кроме печатных сочинений, библиотека имела ряд раритетных рукописных трудов: жизнь преподобного Авраамия со службой ему, «Житие мученика Меркурия Смоленского». А также старопечатные книги и рукописи, попавшие в семинарию в связи с делами о раскольниках, среди которых учительное «Евангелие святого Иоанна Златоуста», напечатанное в 1652 году, «Минея Печатная» 1632 года.

В период с 1830 по 1850 гг. библиотекой было закуплено достаточное число печатных учебников по отдельным предметам. К числу таких руководств принадлежали: «Библейская история» митрополита Филарета, «Православное исповедание» Петра Могилы, «Догматическое богословие» архимандрита Антония, «Церковное законоведение» протоиерея Скворцова [443, л. 6]. В государственных архивах есть сведения, что библиотеки духовных школ выписывали пособия по естественной истории, химии и медицине, анатомические атласы и др. [462, л. 4].

Эти факты позволяют сделать вывод, что наряду с преподаванием наук по запискам наставников, которые были составляемы самими же преподавателями с использованием различных источников, для учащихся появилась возможность самостоятельного изучения материала по единым печатным учебникам. Таким образом, для преподавателей составление конспектов по разным предметам семинарского курса и само преподавание наук стало постепенно облегчаться и, что даже более важно, привело содержание обучения к общим образовательным стандартам.

Обращаясь к историографии, посвященной изучению реформы церковного образования 1808–1814 гг., заметим, что в среде исследователей сформировались разные подходы в оценках ее результативности.

С точки зрения одних ученых (П. Еремеев, , и др.), для Церкви это был прорыв совершенствования духовного образования и науки. В подтверждение исследователи приводят факты того, что в указанный период в духовно-учебных заведениях создавались научные общества – «Конференции по поощрению учености», активизировалась издательская деятельность церковной периодики. Академические профессора, преподаватели семинарий издавали учебные пособия по различным отраслям богословской науки, писали богословские трактаты, исследования в области церковной истории, археологии и права, защищали магистерские и докторские диссертации. Другая группа ученых (, и др.) считает, что развитие образования и науки было весьма ограниченным. Причиной тому выделено наличие «жесткой цензуры» [39]. Историк образования пишет о: «…стремлении церковных властей поставить науку под свой контроль…» [193, с. 32]. Такой подход по заключению историка «стеснял свободу преподавателей в выборе научного материала… студентов в его изучении» [193, с. 32].

Действительно, пространная палитра научно-академических дисциплин давала студентам возможность интеллектуально развиваться и проявлять склонность к той или иной области наук. Но эта широта не всегда сочеталась в умах учащегося юношества с главной – богословской – устремленностью духовной школы. «Уже в составе первого курса СПбДА (Санкт-петербургской духовной академии) обнаружились любители словесности и математики, менее радевшие об изучении богословия. Эта ситуация побудила ректора Академии архимандрита Филарета (Дроздова) выпустить их без всяких ученых степеней, со званием действительного студента и обратить особое внимание на специфику высшего духовного образования. Его назначение – духовное служение и богословская образованность. При этом студенты духовных академий должны быть готовы не только преподавать любые науки духовно-учебного курса, но, так или иначе, соотносить их с богословской доминантой» [314 с. 112].

Цивилизационный подход к изучению историко-педагогических явлений побуждает остановиться на причинах, объясняющих эту действительно «охранительную», тождественно «оградительную» функции Церкви для школьной науки.

Начало ХIХ века, особенно первое его десятилетие, ознаменовано было творческим напряжением и подъемом русской души. Как считает , она (русская душа) стала восприимчивой к различным идеям, к духовным и социальным движениям. «Это была эпоха либерализма, универсализма, эпоха интерконфессиональных христианских объединений»[50] [34, с. 20]. удачно заметил однажды: «…впервые склонилась, плакала и понимала русская душа чудный мир Западной Европы…» [272, с. 25]. Мистическое возбуждение быстро набирало силу, вовлекая все новые и новые общественные слои, привнося в образование различные религиозно-философские доктрины, базирующиеся на деистической мировоззренческой основе, что было в принципе неизбежным в свете отказа от схоластического рационализма и как реакция на рационалистическую критику.

От рационализма к мистике эволюционировали и обер-прокурор , возглавлявшие разработку реформы духовной школы, из чего становится понятным, что последняя не осталась «оазисом безмятежности», существуя в мирском обществе, она естественно была подвержена всем мистическим метаниям эпохи.

В духовные школы проникают книги немецкой метафизики Юнга Шиллинга, Эккартсгаузена Круга, Розенмюллера и др. Церковные историки очень характерно пишут о том, как это мечтательное возбуждение начинает разворачиваться в учебной обстановке: «преподаватель… Санкт-петербургской духовной академии… говорил языком пламенного, восторженного одушевления, вводил студентов в таинства современной немецкой философии, проповедовал о блаженном ясновидении истины через внутреннее око ума… вдохновленные студенты, не зная немецкого языка, выучивались ему за год, полгода, с тем только, чтобы поскорее читать книги немецкие» [347, с. 146]. И ясно то, что случай этот был не единичным.

Также в истории известно мнение святителя Филарета (Дроздова), который инспектируя в 1814–1816 гг. духовные школы Московского округа, писал о выпускниках которые: «довольно знали латинских языческих писателей, но мало знали писателей священных и церковных, лучше могли говорить и писать на латинском языке, нежели на русском, имели память, обремененную множеством слов, но ум, не оплодотворенный живым познанием истины» [цит. 241, с. 193]. Соглашаясь с мнением святителя, протоиерей Г. Флоровский дополняет: «Наше духовенство чрезвычайно легко поддается новым и странным мнениям, читает книги неправославных и даже неверующих сочинителей, лютеран и других. Духовные академии заражены ими…. Россия, пожалуй, находится недалеко от взрыва в ней еретического либерализма. И, как следствие, из академий появляются вольнодумцы и даже безбожники. Недостойные своего звания по своему духу, и по своим мышлению и поступкам» [347, с. 394].

Согласуется с историками Церкви мнение педагога , не принимающего государственных преобразований образовательной сферы, в которых проблема отбора содержания образования, решается методом механического объединения отличных друг от друга «элементов классицизма, христианства и научного знания с целью создания некоего универсального человека. Если прибавить к этому рост индивидуализма и ослабление религиозности, то мы получим завершенную картину кризиса европейского типа образования» [171, с. 271].

С нашей точки зрения, без противостоящей «оградительной» деятельности церковных властей (митр. Филарет (Дроздов), митр. Филарет (Амфитеатров), митр. Евгений (Болховитинов), еп. Ириней (Фальковский), митр. Григорий (Постников), арх. Кирилл (Богословский-Платонов), арх. Мелетий (Леонтович) и др.), вводящих цензурные запреты, подобное развитие духовной школы могло бы привести к тому, что их недавний латинский плен мог смениться другим пленом – немецким или английским. Вместо схоластики вполне могло появиться засилие немецкой философии, что в свою очередь точно не способствовало бы той «цельности умозрения», которая являлась отличительным признаком христианского просвещения – богопознания.

Тем более, такое развитие школ не вязалось бы и с практическими задачами православного пастыря-просветителя – нести в массы учение православное. Заметим, что в рассматриваемый период реформирование системы духовного образования повлекло за собой возникновение различных подходов к решению вероисповедных вопросов. В частности, разработку Министерством народного просвещения регулирования организации обучения религии и участия православного духовенства в функционировании высших, средних и низших светских учебных заведениях. Обязательность обучения религии в светских учебных заведениях низшего звена (приходские, уездные училища) была установлена к началу 20-х годов XIX века. К указанному периоду относится появление специальной должности законоучителя, исполнение которой предоставлялось исключительно церковным лицам [162]. Обучение религии в средних (гимназиях) и высших (университетах) учебных заведениях стало входить в состав учебных курсов в конце второго десятилетия [161, с. 16].

С общепедагогических позиций можно сказать, что здесь Церковь ведет речь об «охранении» принципов образования. Достаточно вспомнить идеи педагога-просветителя , который пишет о необходимости в педагогической деятельности руководствоваться принципом единства: «образующиеся впечатления, падающие в данную единичную душу должны быть непременно одного типа, а не разнородные и противоположные» [272, С. 97]. Наука, использующая разнородный материал, не способна вырабатывать обобщающие постулаты, а такую противоречивость трудно переносят даже самые гармоничные и цельные натуры. С позиций «синергетической организованной системе нельзя навязывать то, что вступает в противоречие с внутренним ее содержанием и логикой развертывания ее внутренних процессов» [215, с. 88].

Итак, моделируя процесс генезиса православных педагогических реалий заключим, что православное образование пыталось отразить инокультурные вызовы, и начало выстраивать собственную систему общения с внешней средой. Церковь понимала, что христианская мысль не может изолировать себя от всего творческого движения мировой мысли, однако может вступать с ней в диалог, находя созвучные потенции. Учитывая же преобладающую важность богословия, для духовных учебных заведений главным вопросом становится вопрос о системе научного знания и места и роли в ней богословской науки. «Предстояло выбирать из трех возможностей: или согласиться на всяческие авантюры «чистого разума», или отстаивать обветшавшую схоластику, или же вернуться к подлинным истокам православного богословия» [107, с. 104].

Анализируя причины, побудившие Церковь обратить внимание на богословскую науку, историк образования пишет о том, что богословие к этому времени (ко времени реформы 1808–1814 Н. Ю.) понималось как профильный, предмет для духовной школы, имеющий «приоритетное значение» [316, с. 110]. Однако уровень его преподавания в большинстве духовных школ был невысоким. Лишь отдельным духовным школам, в основном в центральных российских епархиях, усилиями ученых архиереев, заинтересованных и интеллектуальных преподавателях удавалось «усилить богословский класс» [313, с. 206]. Так как богословский уровень составлял выпускной класс, а значительная часть учащихся, в виду различных причин, так и не заканчивали полного цикла обучения, ставленники на священнические места не имели полного, системного богословского образования. «Рассудочные построения, диалектика и риторический схематизм… не позволяли сделать новые научные методы определяющими… Латинский язык, сохраняемый в русских академиях и семинариях в качестве языка преподавания, открывал учащимся доступ к западному богословию и другим наукам, но разделял «духовную ученость» с церковным приходским служением. Это лишало «духовную ученость» живительной связи с реальными церковными проблемами, задерживало формирование русского богословского понятийного аппарата, создание русской богословской литературы» [313, с. 206].