Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 24 )

Ведущей тенденций развития русского богословия стала необходимость встать на «собственные ноги» (Г. Флоровский), т. е. самостоятельно обратиться к источникам. Новый этап в развитии отечественной богословской науки связывается исследователями с именем святителя митр. Филарета (Дроздова), выдающегося церковного деятеля, оратора, богослова, реализовавшего грандиозный проект издания на русском языке Библии.

Выдающаяся роль в исполнении этого проекта (1858 г.) принадлежит Московской Духовной Академии. Специально созданным печатным органом Московской академии были переведены и изданы творения святых отцов византийцев: Афанасия Великого, Василия Великого, Григория Богослова, Кирилла Александрийского, Григория Нисского, Иоанна Лествичника и др. в объеме, которого не знала ни одна страна мира. Силами Санкт-Петербургской академии был основан самый известный в России богословский журнал «Христианское чтение» (1821 г.), на страницах которого публиковались богословские, церковно-исторические, канонические статьи, а также переводы святоотеческого наследия.

С именем митр. Филарета Московского связана и другая важная инициатива, с нашей точки зрения имеющая право претендовать на статус целостного направления в российской педагогической науке. Бытие всегда определяло педагогическое сознание. С уважением относясь и поддерживая развитие научно-академического знания, митрополит ставит вопрос о приоритете «образования внутреннего человека». Предупреждая учащихся от односторонней учености, святитель говорит о том, что сопутствовать истинному просвещению – богопознанию, должна нравственная жизнь, так как приобщение к Богу не может быть только интеллектуальным постижением (рациональное познание), но и целостной жизнью по христианским заповедям (духовно-опытное познание). «Прежде всего предаться самому истине всем духом и жизнью, с желанием все покорить ей, и во всяком недоумении и познании взывать к Духу истины», и далее, «богословствование без очищения сердца от страстей и похотей, без правильно проходимой борьбы со страстями, есть не что иное, как философия падшего разума» [цит. 163, с. 15]. Митрополит фиксирует внимание своих учеников на вечных, абсолютных истинах, говорит о необходимости сохранения личностью своих духовных первооснов, вносящих смысл в ее жизнь, способность поддерживать свою связь с традицией. Исследователь аксиологических ориентиров православного просвещения охарактеризовала деятельность Филарета следующим образом: «Он защищал и проповедовал то, что не поддавалось временным деформациям, поскольку имело вневременную, универсальную сущность; его размышления сопрягались не с человеческими, временными умствованиями, а с религиозным чувством» [229, с. 14]. То есть можно сказать, что в центре прогрессивной образовательной стратегии Церкви была идея соборной личности, сочетающей в себе не только «универсум» интеллектуального развития (рациональное знание), но и подвиг духовной жизни.

Освещение понимания митр. Филаретом концепции образования будет не полным, если мы не коснемся вопроса о ее актуальности для современной педагогической науки. По сути, позиция митр. Филарета состоит в противостоянии процессу внутренней секуляризации школы, выражающейся в одностороннем преобладании научного материала, в ориентации педагогического процесса на развитие только естественных свойств ума учащегося в целях удовлетворения исключительно практических потребностей его жизни. Утилитарное, прагматическое познание подвержено воздействию энтропийных тенденций, противодействует которым духовный фактор. Согласно интуициям богослова, школа не должна отказываться от своей главной функции – воспитательной, она призвана решать главную проблему – проблему развития целостного человека.

Среди окончивших Санкт- Петербургскую духовную академию лиц самым видным выразителем филаретовских идей был уроженец смоленской земли, знаменитый русский миссионер, переводчик, духовный поэт, автор мемуаров, причисленный к лику святых преподобный архимандрит Макарий (в миру Михаил Яковлевич Глухарев) (1792–1847 гг.). С его именем связан целостный опыт педагогического творчества, в котором лучшие предания духовного подвига сочетались с уроками ученой школы.

Из сведений Смоленского епархиального архива видно, что свое первоначальное образование Макарий получил в Вяземском духовном училище. В 1813–1814 гг. он обучался в Смоленской духовной семинарии где: «обрел семью… и впервые стал постигать суть православного благочестия, которое стало для него важным фактором, позволившим проникнуть в актуальные для современности проблемы веры, человеческого бытия» [308, с. ]. Для продолжения образования Макарий был направлен в Санкт-Петербургскую духовную академию (1814–1817 гг.), где и принял монашеский сан. После непродолжительного управления Костромской семинарией (1821–1824 гг.), впитанные им в академической среде идеи «обновления внутреннего человека» приводят его в один из очагов созерцательного возрождения, Глинскую пустынь [308].

В 1829 году с учреждением Синодом миссии сибирских инородцев[51] Макарию было поручено дело просветительства в трех миссионерских станах Бийске, Майме, Улале из округа Томской губернии.

Заметим, что в общей истории христианского миссионерства, православного в том числе, христианизация часто ограничивалась актом крещения, который понимался окончательным этапом и единственной целью миссионерского служения, после чего обращенный в христианскую веру предоставлялся самому себе. По единодушному мнению биографов основным принципом проповеднической деятельности преп. Макария в миссии было проявлять заботу не столько о числе обращенных в православную веру, сколько об изучении и усвоении ими христианского учения. Несмотря на неспособность инородцев в принципе понимать речь о предметах религиозных, Макарий верил в возможность достижения искренности обращения инородцев: «Кто таков я, – писал Макарий, – что берусь судить о незрелости народов… нет народа, в котором бы Господь не знал своих, нет той глубины невежества и омрачения, до которой бы Сын Божий не снисходил…» [308, с. 1009].

Из источников видно, что результативности его работы способствовали два обстоятельства. Во-первых, личностный облик самого проповедника: «высоконравственный характер, строгость в отношении к себе самому, постоянный неустанный труд, любовь и сострадание к местному населению, помощь ему в их нуждах и болезнях». «Удивительно, – пишет биограф, – как страдающий телесными недугами отец Макарий преодолевал длительные переходы и переправы через горные реки, как он переносил лишения страннической жизни, исполняя свой пастырский долг: оглашая, крестя, навещая духовных чад [16, с. 655]. Во-вторых, понимание тех основ, на которых должно базироваться педагогическое сотрудничество. История сохранила для нас «Наказ для работников первого миссионерского стана», написанный о. Макарием. В нем четко прослеживается мысль о соборности как фундаменте взаимопонимания и взаимодействия: «…да будет у нас все общее: деньги, пища, одеяния, книги и прочия вещи, и сия мера да будет для нас удобностью в стремлении к единодушию» [16, с. 655].

За время своего пребывания в алтайском крае (1830–1843 гг.), о. Макарием были основаны три школы, богадельня, построена Церковь, налажена братская община, подобная монашескому общежитию. Миссионерским станом была начата огромная исследовательская работа по созданию алтайской письменности и букваря. В целом, в результате творческой инициативы о. Макария, на алтайское наречие были переведены Евангелие, деяния апостольские, собрание библейских текстов о таинствах, 10 заповедей с толкованием, Символ веры, краткая священная история и краткий катехизис. Эти труды до 1860 года были единственным учебными пособиями для миссии.

Здесь же, в алтайской миссии он начинает главный труд своей жизни – русский перевод Библии. Заметим, что при жизни автора – в эпоху реакции против деятельности Российского библейского общества[52] – перевод Библии Синодом не был одобрен. Впервые труд был напечатан в «Православном обозрении» только в 1860–1867 гг.

Но даже, несмотря на заявление Синода о том, что он «приступает пределы своего звания и своих обязанностей», до самой смерти преподобный не прекращал своих переводов. Отец Макарий составляет обширный сборник святоотеческих, других избранных и своих собственных бесед, представляющий собой строго систематизированную хрестоматию для катехизического учения в православной вере [16, с. 657].

Анализируя жизненный путь преподобного, факты и обстоятельства, личностные качества, и наследие можно утверждать, что в лице о. Макария, концепция образования, обозначенная его наставником митр. Филаретом, получила свое видимое оправдание. Причем позволим себе заметить, что этот опыт педагогического творчества нужно рассматривать как нечто большее, чем просто преломление православного вероучения в области образования, но как конкретное явление педагогической культуры, тесно связанное с национальными культурными и духовными процессами того времени.

Особое значение для историков педагогики имеет факт, что на протяжении всего XVIII века в русской культуре накапливались поворотные по отношению к предшествующей культурной (педагогической) традиции, черты которые, в конечном счете, подготовили качественно отличную ценностно-смысловую парадигму. Ведущая социокультурная антиномия «взаимоупор» охранения (традиции) и модернизации (прогресс любого рода), отчетливо заявившая о себе уже во второй половине XVIII века, стала в ХIX веке характерной для России дилеммой, не утрачивающей свою остроту на протяжении всего этого века.

В первой четверти ХIХ века в русском обществе подспудно происходили сложные социокультурные процессы. Действительность показывала, что транслируемая секулярная, гуманистически нейтральная культура (европейское Просвещение) становится в России не только невозможной, но и опасной, ибо для большинства населения страны она была совершенно чуждой. На этой почве наблюдался рост социального отчуждения. Церковь осознает проблему необходимости сохранения аксиологических основ образования в России. С точки зрения Церкви общая природа отчуждения состоит в отпадении человека от Бога (преп. Серафим Саровский) [155, с. 70]. «Воссоединение общества на соборных началах» предполагает интеграцию человека (человечества) на базе традиционных ценностей [365, с. 690].

Итак, для периода правления Александра I (первая четверть ХIХ в.) характерно параллельное существование разнонаправленных процессов идентификации России: дальнейшая секуляризация и приобщение к опыту западной цивилизации – обращения к православной традиции как фактору национальной самобытности. Для развития православного образования данного периода свойственна устойчивая возвратно-поступательная тенденция. Православное образование опирается на собственные традиции и ценности реализует идею универсального развития и личностного культурного роста.

3.4. Проблема сохранения традиций православного образования в рамках политического консерватизма

(императорская Россия вторая четверть ХIХ вв. )

Генезис российского образования обусловлен прогрессивным характером социокультурного развития общества, появлением новых идей, жизненных смыслов и ценностей ( [72], [71], , [207] и др.). Роль Православия в этом генезисе заключалась в том, что оно противостояло тем идеям, смыслам и ценностям, которые стремились приспособить образование к сиюминутным политическим интересам и экономическим потребностям, свести образование и воспитание человека до формирования у него набора необходимых в тот или иной период знаний, умений, качеств. Вновь Церковь высказывала мысль о целостном развитии человека, о приоритете воспитания в нем высоких нравственных качеств – любви к ближнему, совестливости, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека.

Поражение сторонников либеральных идей в 20-х годах ХIХ века свидетельствовало о неподготовленности Россиян к преобразованиям на пути радикальной культурной западнизации, в смысле сближения России с европейским Западом, как и впрочем, к любой последовательной модернизации. Период либеральных реформ Александра I так и не получил своего окончательного завершения. Трагически закончившееся восстание декабристов повлекло за собой период правительственной реакции, затем отход либерального дворянства от своих гуманистических идей и вольнолюбивых проектов. В стране наблюдался исторический пессимизм высших классов. Поэтому на смену либеральной культуре вскоре пришли новые идейные приоритеты, ценности, нормы морали, мировоззренческие принципы.

Убеждение в том, что воздействия Западной цивилизации представляют главную угрозу для всех сторон национальной самобытности, выразилось в упрочении традиционных консервативных начал – религиозно-государственной основы. Государственный аппарат был призван к охранению традиционных основ самодержавно-монархического строя, при «допущении лишь крайне ограниченных политических реформ, способствующих его оздоровлению и укреплению, но не изменению» [333, с. 4].

При Николае I была предпринята целая система мер по укреплению Православия как государственной религии, Русской Православной Церкви как необходимой, но производной от государства, общественной силы, поддерживающей общегосударственный «консервативно-охранительный» курс.

Свертывание либеральных реформ Александра I происходило и в образовательной сфере. В годы николаевского правления (1825–1855 гг.) наблюдалось усиление в образовании государственнических начал. Власть стремилась оградить учащееся юношество от опасных для монархии европейских политических и социокультурных процессов, учений и идей. В школу вводился военный порядок, дисциплина и единообразие.

В административно-организационной сфере наблюдалась предельная централизация образовательной системы, ликвидация коллегиальной формы управления и сравнительной автономии отдельных ее частей, унификация уставных положений ее организации.

В сфере воспитания идеал «гуманиста» – гармонично развитой личности – сменяется более частной идеей формирования законопослушного, дисциплинированного и работоспособного служаки-чиновника. Педагог пишет: «Бюрократическая система не нуждалась ни в ярко выраженном личностном, индивидуализированном сознании, ни в критической направленности мышления, ни в универсальном образовании…Чиновник должен был быть грамотным, исполнительным, но лишенным «широкого» взгляда на проблемы общественной жизни» [54, с. 367-368].

Новые идеи, характерные в целом для прусской европейской образовательной модели, естественно, были экстраполированы на образование церковное. Указы монаршей власти, адресованные Священному Синоду, ярко свидетельствуют о неприятии императором ведущих положений образовательной реформы (1808–1814 гг.) своего предшественника в принципе.

При Николае I значительно усугубился обер-прокурорский надзор за церковными делами. Новым обер-прокурором становится граф (), по общему заключению историков человек соответствующий политике времени. Похожие взгляды на личность обер-прокурора обнаруживаются в работах многих исследователей. С точки зрения церковного критика Г. Флоровского, он был «выразителем своеобразного и обмирщенного бюрократического латинизма, со склонностью к точным определениям в сочетании с общим казарменным духом эпохи» [347, с. 204]. Историк образно сравнивает с «генералом, прошедшим николаевскую школу военной дисциплины и единообразия», который являлся человеком, соответствующим устремлениям государя [294, с. 427].

Известно, что – проводник николаевских начал и режима – в церковной политике активно занимался также и вопросами православного образования, в которых его влияние оказалось очень изнурительным, хотя и недолгим. Распоряжение императора, вверяющее надзор за делом духовного просвещения обер-прокурору Святейшего Синода, превратилось в безграничное господство власти над духовной школой, которое продолжалось, с незначительным ослаблением в годах, вплоть до конца синодального периода (1917 г.).

В 1838 году была упразднена ранее действующая Комиссия духовных училищ, а вместо нее под начальством обер-прокурора [53] учреждалось особое Духовно-Учебное управление, действовавшее до 1867 года.

С учреждением нового органа управления, действующего в рамках общего политического курса в отношении Церкви, ориентированного на укрепление в обществе церковной дисциплины, система духовного образования изменила свой административный строй. Предельная централизация привела к тому, что роль духовных академий как административных центров разных учебных округов, а также независимость епархиального архиерейства в решении школьных вопросов были резко ограничены.

В сфере образования реформа претендовала на корректировку самого принципа и задач духовного обучения.

Принцип саморазвития и культурного роста, положенный во главу угла всех образовательных реформ Александровского времени, теперь считался весьма опасным и неполезным. Практическая доминанта во взглядах Николая I на задачи образования автоматически означала, что отныне целью духовной школы становится «сообщение учащимся знаний, достаточных для исполнения ими впоследствии своего служебного долга» [347, с. 205-206]. Причем эта идея «служебного долга» приобрела изначально странное звучание.

По мнению обер-прокурора, духовным академиям, являющимся центрами богословской науки, полагается фундаментальное богословское образование[54], так как они готовят священников высшего ранга и профессуру. Семинарии готовят, в основном, к приходскому служению, поэтому в реальных условиях сельской жизни вместо обширных познаний богословских и философских наук семинаристам полезнее владеть навыками практического характера: «...зачем нужна философия, наука вольномыслия и фанфаронства?... Пусть лучше затвердят хорошенько катехизис, церковный устав, нотное пение…». Они должны понимать сельский быт и уметь быть полезными крестьянам [цит. 347, с. 205].

С одной стороны, изменения в учебном курсе духовной школы, несмотря на не всегда удачную форму их проведения, даже можно признать необходимыми, так как подчас бессистемность и непродуманность учебных программ приводили духовные школы в состояние «многопредметности» и некоторого хаоса. С другой стороны, в написанном Уставе (1839 г.), в учебный план семинарий начинают вводиться дисциплины качественно нового – естественнонаучного цикла: основы рационального сельского хозяйства, медицина, естественная история, топография, практическое землемерие [471, л. 2-9].

Любопытные сведения можно почерпнуть из дел епархиальных архивов. В расходной книге отмечено, что провинциальные семинарии были снабжены для практических упражнений по землемерию необходимыми геодезическими инструментами: мерными цепями, астролябиями и мензулами, гидростатическими весами, электроскопами. Имелась в семинарии и центробежная машина [437; 413]. Изобилие этих принадлежностей вызывает недоумение и вопрос: кого готовят семинарии – пастырей Церкви или агрономов? Причем, стремление приблизить духовное образование к практической жизни сельского прихода привело к гипертрофированному объему учебного времени на эти дисциплины, в ущерб непосредственно религиозно-богословскому знанию. Так, из реестра видно, что например, в епархиальных семинариях на сельское хозяйство и естественную историю отводилось 6 часов в неделю, ровно столько же, сколько на изучение Святого Писания и герменевтику, вместе взятых.

Более того, начиная с 1843 года, лучших семинаристов стали направлять продолжать свое образование не только в духовные Академии, но и в Горы-горецкую земледельческую школу, в Санкт-Петербургское удельное земельное училище, в Московский медицинский институт [470]. По данным отчета обер-прокурора, в 1846 году 6854 ученика семинарий обучались на агрономов; началам медицины – около 4000 семинаристов [275, с. 335].

Разумеется, в данных нововведениях нельзя не увидеть стремления укрепить авторитет священника, расширить «зону доверия» крестьян к служителю культа» [297, с. 428]. Однако логично будет предположить, что такими директивами снижался уровень богословского образования будущих пастырей, что потенциально могло вычеркнуть из состава их прихожан сословие дворян, купечества, целый пласт интеллигенции, а также жителей городов и крупных губернских центров, которые традиционно привыкли видеть в священнослужителе просвещенного учителя.