Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 20 )

Пассионарием эпохи можно считать епископа Смоленского и Дорогобужского Гедеона (Вишневского), сыгравшего в специфических для своего края[40] условиях конфессиональной альтернативы решающую роль не только в личностном становлении своих учеников (смоленских семинаристов), но и много сделавшего для нравственного оздоровления земляков-смолян.

Смоленск, являясь форпостом Московского государства, постоянно испытывал вторжения со стороны католического духовенства. Ксендзы (здесь – католические священники) посещали православные семейства, успевали склонять жителей к своей вере. Многие дети смоленской шляхты обучались у «римских учителей и инспекторов» [6; 291; 332]. Благодаря деятельности Преосвященного Гедеона «вмешательство ксендзов в жизнь смолян было прекращено» [121, с. 360].

Школьное духовное образование в Смоленске, организованное митрополитами Сильвестром III (Крайским) и Дорофеем (Короткевичем), основавшими здесь архиерейскую школу, при епископе Смоленском Гедеоне (Вишневском) (1728–1761) было усилено.

Ввиду того, что Духовный Регламент предписывал создавать училища при монастырях, преосвященный Гедеон решил открыть на Смоленщине семинарию (1728 г.) в Авраамиевском монастыре, в котором, в период вхождения Смоленска в состав Польши, существовала созданная доминиканцами школа. Полное знакомство Преосвященнейшего Гедеона с внутренними порядками духовной школы (известно, что Преосвященный Гедеон с 1722 по 1727 гг. был ректором Славяно-греко-латинской академии) с методами преподавания наук, с руководствами дало ему возможность сразу поставить учебно-воспитательный процесс своего заведения на твердую почву.

Педагогическим наследием Преосвященного Гедеона является сохранившийся в архивах свод правил «Regulae tum communes, tum particulares collegii Smolencensis», ставший своеобразным уставом семинарии, четко определяющим позицию епископа и отражающим приоритетную линию в образовательном процессе смоленской духовной школы [220, с. 38].

Ясно осознавая проблематичность допущений петровской эпохи, но также разделяя важность европейских идей о знаниевом характере образования в новых условиях, Преосвященный Гедеон стремиться к целесообразным изменениям. Епископ исходил, прежде всего, из того, что логика образования должна совпадать с логикой жизни.

Важным условием образовательного процесса Преосвященный Гедеон считал соединение знаний и аскетических правил, по мнению Преосвященного это вытекает из существа пастырского дела – не только интеллектуально, но и опытно самому переживать истину религии и иметь опыт личной духовной жизни. Без личного подвига (аскетизма) невозможно истинное пастырское служение, ибо без него оно превращается в простое требоисполнение.

Духовное воспитание учеников епископ Гедеон видел в приучении их к молитве и покаянию, к правильному образу жизни. Приобретенные в школе здоровые привычки с возрастом обретут форму осознанных нравственных действий «Каждый должен сердце свое содержать чистым и непорочным; Божественным законам повиноваться с усердием; соблюдать должное в школах смиренномудрие... Все воспитанники должны исповедовать Единую, Святую, Православную веру… должны исповедоваться и причащаться Святых Тайн, …соблюдать молитвенное правило… и во все праздники и воскресные дни ходить в храм на все церковные службы… Учителям своим повиноваться; в классах заниматься с полным прилежанием [203, с. 33].

…Воспитанники должны удерживаться от присяги, ругательств, лжи… возмущений. Книг запрещенных и соблазнительных не должны читать… с людьми дурными и подозрительными не иметь общения. Публичных представлений, комедий, игр и прочих не посещать» [203, с. 37]. Весьма показательно, что епископ Гедеон выбрал для своей духовной школы Авраамиев монастырь, располагавшийся за городом, так как в центре его – «великие шумы и крики, вносящие беспокойство и помешательство», мешающие труду и молитве [310, с. 27].

Для администрации в «Регулах» он предлагает следующие рекомендации: «Ректор, как главный начальник заведения и настоятель монастыря, должен заботиться об успешном преподавании наук… о нравственном и религиозном воспитании учеников. Следить за учителями богословия и философии, чтобы они не учили ничему противному благочестию и Святой Церкви… следить за чистотой веры. Ректор должен следить за учителями, чтобы они самовольно не уклонялись от занятий, точно соблюдали время уроков, соблюдали монастырский порядок: молитвы, посещение столовой, келейных занятий, послушаний» [203, с. 42].

О правах и обязанностях учителей в правилах мы находим следующие сведения: «Внимательно замечать в каждом воспитаннике дух молитвы, блюсти, руководить, а выучившего урок больше обычного – поощрять. В воскресные и праздничные дни учителя должны ходить ко всем церковным службам. Во все четыре недели Великого поста учителя обязаны быть на богослужении и должны не менее четырех раз в год исповедоваться и причащаться Божественных Тайн» [203, с. 44].

Завершая свой труд, Преосвященный пишет, что «все в семинарии должны иметь попечение о умножении славы Божией… целости благочестия веры, спасении ближних…» [203, с. 52].

Анализируя характер педагогических взглядов Преосвященного Гедеона (которые конечно не лишены, того морально-дидактического, наставительного тона, впрочем характерного для религиозной педагогики в целом – учтем и тот факт, что «Регулы» есть свод конкретных правил для учащихся), мы приходим к выводу: данная позиция РПЦ во многих отношениях весьма перспективна для отечественной педагогики. В ней четко прослеживается стремление к организации сознательного образования, совершаемого путем включения человека в естественный процесс культурной и духовной жизни (в жизнь школьной среды), где человек легко принимает важные для него знания, нравственные нормы, приобретает жизненный и духовный опыт. При таком условии образование перестает быть утилитарным по отношению к человеку, и становится неотъемлемой сферой жизни самого человека, а через него транслируется в примыкающую среду.

Говоря о процессах образования и воспитания, нужно прояснить ряд особенностей, исторически присущих жизненной среде духовной школы, которые сохранились в ней и поныне.

Традиционно духовные школы формировались вблизи крупных православных монастырей, или в самих обителях, рядом с православными святынями, храмами, религиозной жизнью.

В монастырях, и не только в крупных обителях, проживали монахи, которые были известны народу праведной жизнью и духовной мудростью. К таким монахам приезжали богомольцы со всей страны за советом. Личное общение с такими подвижниками не могло не оказывать влияние на обучавшихся в духовных школах. Как видно из материалов Смоленской духовной семинарии, некоторые юноши именно благодаря соприкосновению с такими наставниками приняли по окончании обучения монашеский сан. Многие вернулись в «Alma Mater» уже в качестве учителей. Все это составляло живую душевную атмосферу, связанную с православной церковной традицией, национальной культурной жизнью.

Что же касается акцента, который Церковь в воспитании делает на практическую сторону религиозности (пост, воздержание, покаяние, таинства, труд), то влияние этого фактора на нравственную жизнь действительно трудно переоценить. Опыт жизни свидетельствует, что люди, выросшие в праздности и комфорте, далеко не всегда являются людьми, обладающими нравственными убеждениями и высокими моральными качествами. И обратно, люди прошедшие трудную школу духовных и телесных испытаний, вырабатывают в себе удивительную силу нравственного характера и твердость воли.

В Уставе смоленской семинарии достаточно подробно расписывается религиозная жизнь студентов: посещение богослужения в учебном храме, присутствие на ежедневных утренних и вечерних молитвах, занятия в церковном хоре, говения, исповедь, причащение Святых Таинств. Педагогическая система духовного юношества была направлена на воспитание глубокого уважения к храму, понимание смысла церковной жизни и осознанного участия в ней.

Важную роль в образовании семинаристов играли традиции связанные с богослужебным праздничным кругом - церковными праздниками - Рождество, Крещение, Пасха, дни почитаемых святых, великопостные службы. Имелась и система различных внеучебных мероприятий: экскурсии, паломничества по святым местам, любительские хоры, подвижные игры (бег, катание на санях, лапта), занятия музыкой и рисованием.

Существовало в школе (во всех духовно-учебных заведениях) обязательное трудовое послушание: дежурство в столовой, «преплетное дело», «мукосеяние», хозяйственная работа на монастырском дворе «скотный двор», «птичник» и др. подчеркивает, что на территории школ (монастырей) существовали больницы, приюты для неимущих, организовывалась благотворительность для обездоленных и заключенных людей [94, с. 246].

Итак, осмысливая педагогическую действительность сквозь призму православной аксиологии, отметим, что вовлекаемое в процессы секуляризации мировоззренческой (социокультурной) сферы православное образование опирается на идею «соборности» стержневым элементом которой является открытая, внутренне целостная, гармонически развитая личность – профессионал, интеллектуал, носитель русской православной культуры и духовного опыта - способный удовлетворять насущным потребностям российского общества. В условиях прогрессирующего межнационального влияния и внутреннего цивилизационного раскола (на культурном уровне) происходит целенаправленная самоорганизация системы православного образования. Комплексная позиция Церкви по отношению к образованию (знание и переживание) способствует его сохранению и дальнейшему развитию.

3.2. Амбивалентный характер развития православного образования

в эпоху Просвещенного абсолютизма

(императорская Россия вторая половина ХVIII в.)

Образование человека невозможно в отрыве от национального своеобразия. Процесс разрыва национальной традиции, насильственная транспозиция самосознания личности, общества в иную систему мировоззренческих, антропологических координат и встречный процесс устремления к национальным духовно-нравственным истокам есть специфическая проблема для России эпохи абсолютизма, проблема, имевшая значительные последствия для развития истории отечественного православного просвещения и культуры в дальнейший период.

Социокультурный разрыв, произошедший в корпусе русской культуры в ходе религиозного раскола (XVII в.), в результате Петровских культурных реформ (начало ХVIII в.), во второй половине XVIII века, начинает развертываться, распространяясь одновременно в двух направлениях. По «вертикали» – разрыв между просвещенным дворянством, вкусившим достижения европейской культуры и народной традиционной культурой большинства населения России. По «горизонтали» – вместо ожидаемого культурного единства России и Западной цивилизации, разрыв между западноевропейской привитой «чужой» культурой и русской, российской почвенной «своей» [150, с. 175]. Такое противостояние, взаимное противоборство приводит к огромному общественному внутрикультурному напряжению.

анализируя пагубность раскола для России, выделяет наиболее значительные его последствия:

– «утрата целостного и смыслового единства российского общества, что автоматически приводит к ослаблению России;

– резкое обострение борьбы в российском обществе, так как к социальным противоречиям присоединяются противоречия для народа более значительные – духовные и культурные;

– рассогласование психологического склада «коренного» русского человека с духом насаждаемой в стране культуры (позже назовет это явление «отрицательной комплементарностью» [84, с. 233]), что обрекало страну на отставание от европейского прогресса, порождало феномен «скачущей эволюции». Чтобы сократить разрыв, государство вынуждено было принимать чрезвычайные меры и усилия; политика «больших скачков» становится отныне характерной;

– Россия оказывается уведенной европеизированным правящим слоем с органичного для нее пути развития, что радикально меняло статус страны как самодостаточной цивилизации» [175, с. 23].

Моделируя развитие православного педагогического процесса в России, отметим, что в сфере просвещения, неотрывной от сферы социокультурной, магистральным противоречием данной эпохи становятся проблемы антропологии, которые развиваются по знакомому нам принципу «взаимоупора». По «вертикали» – раскол личностных идеалов, ценностей, жизненных принципов, норм действующих в обществе. По «горизонтали» – разрыв между прививаемым «чужим» западноевропейским идеалом (гуманизма) и «своим» национальным идеалом (Православия). Для нашего исследования «взаимоупор» определяет не только ведущее противоречие педагогической действительности России этого периода, но и становится ключом к пониманию соборной образовательной стратегии Русской Православной Церкви.

Заметим, что развившийся при Петре I утилитарный подход к учению, определяющийся исключительно нуждами государства, не предполагал широкой общей образованности. При Екатерине II правительством было осознана необходимость не только профессионального обучения, но и общего образования «равновеликого» общеевропейскому.

Осмысливая генезис православного образования важно отметить, что с одной стороны «Запад традиционно выступал для российской цивилизации как «зеркало», система координат, по отношению к которой она искала собственного самоопределения» [41, с. 57]. С другой стороны западный опыт имел в себе продуктивные для развития образования элементы. Например, прочность, стройность системы образования, ее разветвленность. Эти элементы выступали образцом для подражания.

Как видно из исследований, в первой трети XVIII века четкой системы в образовании не существовало. Каждое учебное заведение по совместительству выполняло задачи и ряда других. Попытка развивать общее образование – «размножить науки империи» была возможна путем создания системы образования.

В новых государственных планах не обойдена была вниманием и духовная школа, которая до самого конца столетия оставалась становым хребтом народного образования в России. Как считает дореволюционный исследователь , духовная школа была «намного прочнее, чем светская, что видно из тех постоянных заимствований, которые делает у нее на протяжении столетий светская школа» [209, с. 252]. Во многих светских учебных заведениях: университетах, профессиональных школах, народных училищах воспитанники семинарий составляют часть учительских кадров. «Славяно-греко-латинская академия по отношению к светской школе сыграла роль учительской семинарии» [80, с. 87].

Из исследований историков педагогики видно, что первая попытка придать православному образованию системное измерение была осуществлена совместными усилиями государства и Церкви еще в 1730 году, когда духовные учебные заведения России подразделяются на три типа:

1. Школы, в которых обучение не выходит за пределы элементарного образования, есть низшие училища – в источниках называются также «славяно-русскими школами», «духовными училищами» и «приходскими училищами».

2. К духовно-учебным заведениям среднего звена причисляются школы с изучением философских и богословских, языковых дисциплин – духовные семинарии.

3. Учебными заведениями, обеспечивающими богословское образование высшего ранга, являются духовные академии [361, с. 106].

Задачей низших духовных училищах являлось дать «общее начальное учение отрокам, в котором излагались обязанности Богу, Государю и Отечеству» [309, с. 24]. Предметы обучения в этих учебных заведениях были традиционными: «закон Божий, элементарь, псалтирь, часослов, букварь, церковное пение, чтение, письмо по-русски» [375, с. 30]. Приведенный перечень предметов говорит о том, что духовные училища были школами элементарной грамотности, тесно связанными с богослужением. На эту взаимосвязь с богослужением указывает изучение псалтири и часослова – основных богослужебных книг.

Открываемые училища обыкновенно находились в ведении местного приходского духовного «Правления» или градского протопопа (здесь – протоиерей, настоятель главной церкви уезда) или же поповского старосты. Функционировали они при церковных приходах и содержались исключительно на их средства. Хотя епархии создавали подобные учебные заведения, чтобы воспитывать будущих церковнослужителей (дьяков и дьячков), школы имели большое значение и для народного образования, поскольку не все ученики были из духовного сословия и не все поступали на церковное служение. Учениками низших училищ были как дети духовенства, так и дети «горожан, офицеров, солдат, канцелярис (здесь дети канцелярских служащих Н. Ю.) крестьян» [419; 434; 436]. С точки зрения диссертанта, здесь, в приходских низших училищах впервые Церковью была очерчена идея церковноприходских школ, осуществленная правительством Российской империи позднее, в XIX веке, и при совершенно других обстоятельствах.

В семинарию, напротив, принимались преимущественно дети клириков Церкви; солдатские дети, мещане и крестьяне на обучение не принимались. Косвенной мерой к привлечению детей духовенства в школы было устранение неученых от посвящения в сан. Даже архаическая практика «отцовский приход» – наследственные права на замещение церковных мест, не учитывалась, если «не подкрепляется школьным образованием» [430, л. 2].

Учебный курс семинарии составлял восьмилетний срок обучения, включающий два образовательных блока:

1. Низший блок – элементарное образование; обучение в нем предусматривало прохождение низших классов – синтаксимы, грамматики, фары.

2. Средний блок – общеобразовательный и богословский, включающий обучение в четырех высших классах – пиитическом, риторическом, философском и богословском, которые готовили к профессии священнослужителя [6].

Духовные академии отнюдь не были сословными. Старейшая в России Киевская академия имела в составе своих учеников, наряду с сыновьями духовных лиц, детей служилого дворянства, мещан, редко крестьян. Из сведений, собранных историком церкви , видно, что внесословный характер академий сохранялся до конца ХVIII века. В 1790 году наряду с 419 воспитанниками духовного звания в Киевской академии числилось 232 разночинца [294, с. 402].

Учебный курс академий, так же как и в духовных семинариях предусматривал обучение в синтаксическом, грамматическом, пиитическом, риторическом, философском и богословском классах. Из исторических очерков о развитии академического образования в России видно, что срок обучения в них определялся «прилежанием и остроумием» [289, с. 200]. Из чего можно сделать вывод, что первая система духовно-учебных заведений (училища – семинарии – академии) была концентрического типа, т. е. во всякой школе можно было начать учение и в ней же это обучение и закончить. В такой системе невозможно было добиться развития образования. Причина такой организации системы объяснялась тем, что широкое общее образование, в современном понимании «высшее», само по себе мало ценилось государством, Церковью и обществом. Ряд специальных учебных заведений для удовлетворения ближайших насущных государственных потребностей казался вполне достаточным.

К началу 1740 года на территории России насчитывалось 2 академии, 17 семинарий, значительное количество низших школ [261, с. 220]. При императрице Елизавете Петровне, благодаря иерархам-малороссам (Иларион Рогалевский, Лука Конашевич, Лаврентий Горка, Антоний Стаховский и др.) число семинарий и низших школ значительно возросло.

Указом императрицы Екатерины II от 1762 года был утвержден «Проект реформы духовных школ», в соответствии с которым среднее звено духовно-учебных заведений – семинарии были подразделены на две категории: высшие и низшие. Статус высшей семинарии получили школы восьми городов Российской империи: Санкт-Петербурга, Москвы, Харькова, Новгорода, Казани, Ярославля, Твери, Смоленска [361, с. 106]. Выпускники этих семинарий могли получать дальнейшее образование в существующих двух российских духовных академиях в Киеве и Москве. И, соответственно, впоследствии претендовать на замещение архиерейских кафедр, мест настоятелей крупных монастырей, руководящие должности семинарий, преподавательские ставки светских высших учебных заведений. Семинарии, причисленные ко второй категории, выполняли задачу обучения будущих епархиальных священников и учительских кадров для низших училищ.

Характеризуя состояние православного образования во второй половине ХVIII века, необходимо признать, что просветительские задачи государства – усилить общеобразовательную подготовку, – в целом, позитивно сказались на учебном курсе духовно-учебных заведений. Беспощадная характеристика духовной школы, выписанная от имени Екатерины II: «ни наук философских и нравоучительных, не знают истории церковной, ни гражданской, ниже положения круга земного и мест, на которых в рассуждении других народов живут» стала своеобразным предисловием к осуществлению перемен [цит. 96, с. 586].