Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 6 )

Аскетика есть тщательно разработанный поэтапный духовный процесс. Это постоянное духовное делание, центром которого является искренняя (сердечная) молитва, контроль над всеми исходящими изнутри помыслами, покаяние, послушание, многодневное воздержание. Конечно, подобный опыт требует организации специальных условий, которые были созданы в христианских монастырях. Трансляция духовного опыта там происходит в рамках специфической «антропологической двоицы» [408]. «Старец – послушник» – внутри этой пары происходит обучение путем сугубо личностного содержания, путем общения, путем руководства, путем передачи мистического и аскетического опыта богоустремленного существования.

Однако нельзя не отметить то важное обстоятельство, благодаря которому аскетика может являться областью значимой не только для людей монашествующих. Суть этого обстоятельства хорошо выразил философ : «Исихастский подвиг никогда не мыслился как закрытый эзотерический культ, удел кружка избранных... исихастское сознание закономерно ощутило необходимость утвердить, раскрыть эту общечеловеческую суть исихастской практики, исихастского образа существования. Изнутри традиции рождалось стремление к внесению, трансляции исихазма в мир, окружающую христианскую среду. Если же сознание среды оказывалось благодарной почвой, в нем возникал отклик, встречное стремление к восприятию начал… и в результате жизнь создавала те или иные практические формы, механизмы трансляции» [411].

Эту форму, механизм обучения духовному опыту можно представить в виде педагогического контакта, причем не только как традиционная антропологическая пара «старец – послушник», но и как «старец – мирской человек», а в целом и как «учитель – ученик», «воспитатель – воспитуемый». Конечно, в этом случае трансляция опыта будет «присутствовать отнюдь не во всей своей абсолютной полноте и идентичности, как в исихазме, а только в избранных, в основном в нравственных и этических элементах» [411]. Однако и здесь центром созидающего, руководящего, воспитывающего пространства будет являться личность учителя и данная в нем концентрация.

По Сергию Булгакову, истинный учитель – синоним подвижник – продвигающийся, старающийся: «мерность, выдержка, неослабная самодисциплина, терпение, выносливость, верное выполнение своего долга, несение каждым своего креста…» [48, с. 53].

Понимание образования как личностного измерения отсылает нас к высказыванию патриарха Кирилла: «Педагогика – это область аскетики» [394]. «Каждый человек, выбирая поприще учительства, вступает на путь преподавания знаний другим, должен это ясно понимать. Работа учителя связана с жертвенным подвигом. Люди отдают себя, свою энергию, свою силу, свое время, формируя следующее поколение людей. Вот почему нравственный, духовный, моральный уровень…преподавателей и учителей…есть самый важный фактор педагогического воздействия» [394]. Сродную мысль мы находим у : «Монашество, старчество, учительство – феномены одного порядка…Учитель есть делатель, способный преодолеть длительный путь самосозидания, и в силу этого могущий брать на себя великую ответственность за духовное мужание других» [28, с. 507].

Проблему духовности сложно изучать в строго научной манере, ибо предметом осмысления здесь является целостный и многообразный духовный мир человека, являющийся пространством сугубо личностным, индивидуальным. Поэтому, с точки зрения исследователя , «исследование этих феноменов предполагает постоянную компенсацию недостаточности понятийного, дискурсивного знания знанием интуитивным и метафорическим» [325, с. 6].

Определенную трудность представляет и проблема концептуализации сферы духовности в человеке, понимание которой в педагогической науке носит значительную вариативность. Духовность понимается и как внутренний мир личности, ее субъективность: [285], [256], [255]; как психическая активность: [62]; как процесс познания, поиск правды, сокровенности мироздания: [216].

Однако, с точки зрения автора работы, духовность носит собирательный характер. Подход христианства к данной проблеме нам кажется адекватным. Духовность понимается христианством как нечто качественно целостное. Святитель Игнатий (Брянчанинов) говорил, что духовность есть дар, а с другой стороны – и труд по самоосуществлению «истины себя» [46]. То есть приобретение совокупности личностных черт, которые максимально приближают человека к христианскому идеалу.

В практической антропологии христианства (аскетике) духовная жизнь последовательна и постепенна. Каждой ее ступени присущи свои процессы деятельности сознания, которые, безусловно, требуют некоторого уточнения и пояснения.

Согласно мнению Церкви, первой ступенью и основным положением (условием), на котором зиждется все здание правильной духовной жизни, есть смирение, что есть сознание своих недостатков, слабостей, своего падения. «Только видящий себя погибающим нуждается в Спасителе – здоровым Христос не нужен» [цит. 240, с. 102].

Приобретению смирения в традиции Церкви способствуют различные методы и средства. Самым простым, но и одновременно самым сложным средством является стремление человека исполнять евангельские заповеди, исполнить хотя бы одну заповедь, хотя бы одно доброе дело в абсолютной полноте. К примеру, стремление человека не произносить на ближних ложных слов позволяет ему увидеть свою постоянную склонность к осуждению людей. Это признание собственного духовного и нравственного несовершенства и немощи «тако рождает... покаяние», ведущее к исправлению [365].

Вопрос о важности самовидения и самопознания (рефлексии) в духовной жизни есть тот мостик, который связывает аскетику с педагогикой. Безусловно, каждый человек хотя бы раз в жизни задает себе вопрос: «Какой я?». У человека существует фундаментальная потребность в самопознании, своих возможностей и актуальных свойств, личностных черт характера, интеллекта, своих отношений с другими людьми и т. п. Причем самопознание индивида состоит в способности осознавать не только то, что в себе есть положительное, но и отрицательные стороны, глубоко понимать себя. И чем в большей степени человек понимает себя, тем в большей мере он способен осуществлять самоизменение и саморазвитие.

Задача современного учителя - оказать содействие учащемуся в самонаблюдении, научить его анализировать совершенные поступки, размышлять о себе, о своем поведении или о каком-то конкретном личностном качестве. Важным педагогическим методом в рамках указанных задач, по заключению педагога , может стать беседа[10], вызывающая у учащегося эмоцию, переживание себя или совершенного поступка (анализ причин к нему приведших). Результатом грамотно выстроенной беседы становится чувство раскаяния, в процессе которого ученик критически оценивает себя и выражает стремление к «качественному изменению» себя [298, с. 265]. Педагог - исследователь отмечает, что эффективность беседы будет зависеть от степени доверия ее участников друг к другу, и от меры педагогического мастерства учителя [283].

Православные подвижники неоднократно подчеркивали сложность природы человека: «знаю, но поступаю иначе», «я одобрял одно, а следовал другому», «вижу лучшее и одобряю, а следую худшему» [388]. Поэтому духовная жизнь в православной аскетике тесно связана с категориями воли и свободы.

Воля есть важнейший фундамент нравственного самоопределения личности. Воля есть неотъемлемое свойство человеческой природы, она присуща человеческому естеству. Однако к чему направить свою волю, зависит только от самого человека: «Он (Бог) никого не принуждает» (Иоанн Златоуст).

Способность направлять свою волю к добру или злу есть свобода – категория, демаркирующая то условное пространство, которое, по словам патриарха Кирилла, «находится в компетенции человека, куда без позволения человека не может проникнуть ни одна посторонняя сила – ни добрая, ни злая. Лишь от человека зависит, куда он направит зону своей свободы» [405].

Способность определять направление собственной воли является важным свойством человека. Тем не менее, не в самой способности выбирать между добром и злом заключается высочайшая ценность свободы. Изменение себя в христианстве предполагает, в первую очередь, свободу от греха, свободу от зла, постыдного и беззаконного оно есть выбор человеком добра (прот. Евгений Шестун).

Раскрыв христианское понимание свободы и воли, взглянем на них с точки зрения актуальных задач, стоящих перед педагогикой и современным учительством. Свобода и воля являются важными категориями, которыми должен руководствоваться педагог в своей деятельности. Но, что не менее важно, эти категории должны находиться для него в нерасторжимой связи с другими категориями, причем не менее важными, категориями нравственности и ответственности.

Опасно понимать идею свободы человека исключительно как свободу его выбора. Патриарх Кирилл метко называет это «идеей человеческой автономии» когда человек автономен от других, от социума и от Бога, а потому он является критерием истины» [394]. называет это «субъективистской» антропоцентрической философией» [113, с. 26]. Исторический опыт свидетельствует, что «стиль жизни, при котором люди культивируют индивидуально самоопределяющееся поведение, превращает свободу в стихию вседозволенности» [391]. В этом смысле задачу учителя можно понимать предельно широко: внимание не только к внутреннему миру воспитуемого, но и к тому, как его внутренний мир реализует себя вовне. Важно учить человека соблюдать нравственные, моральные, этические, принципы и именно на них выстраивать деловые, дружеские, семейные и иные отношения, направлять свою волю в сторону добра, включать в свое пространство нравственный критерий истины и осознавать свою ответственность за свои свободные решения. Только при условии сочетания личной свободы и нравственных обязательств перед другими возможно правильное духовное развитие и нравственные человеческие отношения. В этом смысле в педагогическом деле велика роль дисциплины, которая бережет от неукротимого своеволия (человеческой автономии) и дает воле необходимое направление.

Спасение – длительный, двуединый процесс, процесс постоянной работы человека над собой, процесс, направленный на постепенное изживание человеком плохих наклонностей (к ним причисляются гордость, зависть, гнев, памятозлобие, клевету, осуждение, самолюбие, сребролюбие, лесть, лукавство, праздность, блуд, уныние и др.); процесс постепенного усвоения добродетелей (из добродетелей выделяются доброта, долготерпение, благость, милосердие, уступчивость, воздержание, благожелательность, щедрость и др.).

Высшим духовным началом, которое должно побуждать человека к доброму делу, нравственным поступкам, для христианства, есть любовь «совершенное благо… высшее духовное состояние» [241, с. 48]. Способность «отдавать себя другому человеку» есть самое правдивое проявление любви [226, с. 4]. «Только любя, отдавая себя другому и проникая в него, я нахожу себя, я открываю себя, я открываю нас обоих, я открываю человека» (Э. Фромм).

Пробуждение у воспитанника интереса к другому человеку, людям – важная задача педагога. Формой взаимодействия с другим человеком может выступить «деятельная помощь», ориентированная на благо другого человека, поступок, предполагающий самоограничение, отдачу, сострадание, альтруизм [255, с. 40]. Любовь начинается с заботы о родных, друзьях и соседях, которым нужна помощь. Помочь упавшему человеку подняться, сходить для пожилого одинокого человека в магазин, перевести старушку через дорогу – это, казалось бы, мелочи, но из них и складывается воспитание любви, милосердия, доброты и иных светлых качеств.

Процесс спасения понимается христианством как активное духовное делание. Как было уже отмечено, приобретение добродетелей в духовной практике тесно связано с ограничением физического начала в человеке. Речь идет о воздержании, которое достигается при помощи молитвенного опыта и аскетических подвигов, помогающих человеку контролировать свое внутреннее состояние.

Главным в данном процессе может стать воспитание, вся наша жизнь есть воспитание и самовоспитание. Воспитание же дается через дисциплину. Приучая себя соблюдать определенные правила жизни, человек постепенно учится организовывать свою жизнь. Связь аскетических форм с современным образованием существует. Автор работы предлагает увидеть эту связь как концентрическую проблему – проблему борьбы с пороками современной цивилизации.

Нельзя не заметить, что на сегодняшний день огромное влияние на человека (общество) оказывают средства массовой информации. Нельзя не заметить и то, что воздействуют они на чувства людей во многом весьма негативно, а именно, превращая наше общество «в цивилизацию инстинкта: живем один раз, бери от жизни все, удовлетворяй свои желания» [399]. Причем этот бездуховный «цивилизованный», мир препятствует генерации совестливых, достойных, нравственных людей.

Самоограничение – это явление, слабо закрепленное в духовном опыте сегодняшних поколений. Поэтому учителю важно говорить о некоем внутреннем телесном, «этическом самоконтроле, о разумном отношении к потреблению» [393]. Задача педагога – научить молодежь смотреть дальше интересов сегодняшнего дня, а такая задача, естественно, требует внесение в сознание воспитуемых некой духовной альтернативы потреблению.

Формирование духовной альтернативы крайне необходимо, так как «цивилизация инстинкта» продуцирует другие опаснейшие антропологические явления: нарушение норм морали, насилия, кражи, терроризм, наркомания, виртуальные практики и др. наличие которых позволяет сегодня вести речь «о нарастающем системном кризисе [409; 354].

Историк образования говорит о том, что задачей образования является «очеловечение» социальной среды [207]. Ответом современного образования на новую антропологическую ситуацию может стать восстановление контакта, общения, диалога с Православием и его духовным опытом, ценностными традициями.

Итак, концептуальной основой исследования православного образования является антропология (антропологический подход), раскрывающая сущность человека, законы его развития, вопросы организации процессов его духовного роста.

В православном мировосприятии человек имеет трансцендентное сущностное основание, он сотворен по «Образу и Подобию Божию». Антропологический подход христианства позволяет эксплицировать православное образование как процесс, на­правленный на выявления неизменной сущности человека. Путь развития сущностных сил человека есть целенаправленно организуемый педагогический процесс (образования, обучения, воспитания), построенный на объединяющей идее-ценности «спасение». Данная идея ориентирует православное образование и педагогическую деятельность на развитие духовной стороны личности, первичной и важной по отношению к сфере интеллектуальной, эмоциональной, физической.

Существенное значение для развития человека имеют личностные усилия, познание опытом, приобретаемое человеком через смирение, веру, волю, воздержание, дисциплину. Обучение духовному опыту возможно личностным путем, в рамках общения «учитель–ученик», «воспитатель–воспитуемый».

1.3. Методологические основания исследования развития православного образования в российском культурно-историческом процессе

Особенностью сложившейся сегодня методологической культуры мышления является присутствие в педагогике концептуальных систем, которые предлагают различное понимание одних и тех же явлений, закономерностей, процессов, не исключающих, но взаимодополняющих друг друга. Речь идет о сосуществовании в научном познании многообразных теоретических и методологических систем осмысления тех ли иных педагогических явлений.

В центре внимания исследователя в данном параграфе вопросы методологии исследования генезиса православного образования в отечественном культурно-историческом процессе, теоретическое осмысление закономерностей его развития на основе обобщения уже накопленного опыта в данной области.

Характеристика социокультурного феномена образования предполагает раскрытие комплекса методологических подходов к изучению его развития.

Одним из методологических подходов, используемых педагогической наукой, является антропологический подход. Данный подход акцентирует, что каждому типу культуры (периоду, эпохе, цивилизации) соответствует свой «образ» человека, и, следовательно, свое образование и свое воспитание, свои идеалы, ценности, модели педагогической теории и практики (-Бад [36], [93], [113], [227] и др.). Антропологический подход, это рассмотрение проблемы воспитуемости человека на разных этапах общественного развития. Он позволяет трактовать историю педагогики и образования как процесс развития личности человека, реализующийся в меняющихся социальных и цивилизационных условиях. Например, понимает историю педагогики «как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала… получает оформление в этических и философско-антропологических системах» [113, с. 11].

Формационный подход изучает существенную роль экономических, социальных, общественно-политических факторов и институтов, детерминирующих в истории педагогический процесс ( [95], [153], [203] и др.). Формационный подход основывается на «оценке педагогических учений, состоянии образования, просвещения, культуры в рамках определенных формаций, с классовых позиций» [61, с. 53]. По заключению исследователя в рамках формационного подхода «логическое ударение в формуле «общественно – экономическая формация» падает на первую часть определения, а привычный «пятилистник» формаций заменяется представлениями о трех волнах развития: аграрной, индустриальной, постиндустриальной. Такой взгляд позволяет ввести в анализируемое пространство разные стороны действительности, экономическую, социально-политическую…..» [41, с. 45].

Культурно-исторический подход изучает генезис образования во взаимосвязи с конкретными культурно-историческими и духовными процессами, происходящими в стране ( [61], [50], [54], [55], [71], [285] и др.).

Учеными выявлено, что каждой цивилизации, культуре, социокультурной общности «по своей природе свойственно стремление к упорядочению и организации присущего ей информационного пространства, что является необходимым условием ее существования и воспроизводства» [50, с. 4-5].

В понимании , культурная традиция есть передача многоразличного культурного материала, культурных образцов, культурного опыта, институций, институциональных форм и норм существования и др. «Бытие культуры как сферы человеческого, исторического творчества есть область относительного и противоречивого», а, следовательно, область принципиально эволюционная [53, с. 90]. Механизмом трансляции культурной традиции является школа, процессы образования, обучения. В них происходит передача сквозь чреду поколений определенных норм и ценностей [408]. Будучи представлены и реализуясь в обществе, начала культурной традиции неизбежно влияют на образование.

У «образование и воспитание, педагогика в целом необходимо включают в себя основополагающие ценности и начала той культуры, в которой они сами сформированы и которую они воспроизводят… Педагогика, образование и воспитание выступают в качестве выразителя культурных традиций, передающего их в виде исторического, социального опыта» [54, с. 4].

Согласно ученому, каждой культуре присущ свой взгляд на образование, воспитание, обучение, свои идеи педагогического знания. Цели образования, воспитания, обучения и их задачи закономерно воссоздают особенности имеющихся в культуре идеалов и ценностей, что далее получает свое последующее осуществление в процессе конкретной педагогической деятельности [54]. Являясь подсистемой культуры, образование неизбежно несет в себе ее признаки и свойства, представляет собой некий «слепок» породившей его культуры. По , для гармоничного функционирования в культуре образовательная система должна быть изоморфной: все свойства и признаки образования должны соответствовать свойствам и признакам актуальной в данный период культуры [71, с. 8].

Отождествление образования и культуры демонстрирует исследователь , для которого образование, педагогическая культура является разновидностью социальной культуры. Они представляют собой динамично развивающуюся в потоке истории «программу социального наследования, и вбирают в себя социально-педагогический идеал, выражающий ценности конкретной культуры и позволяющий человеку осуществлять свои жизненные программы в континууме времени» [55, с. 25]. По разумению мыслителя, в транзитивные моменты культурной эволюции «в системе социального наследования происходит «схлест» традиционного и инновационного компонента в образовании, в педагогической культуре. В условиях успешного протекания событий появляется новая модель образования, адекватная существующим культурным реалиям» [55, с. 25]. В целом сходное мнение демонстрируют ученые , , рассматривающие сферу изменения культурных программ, видящие в образовании функцию культуры. Каждому вызову новой культурной эпохи соответствует своя модель образования и педагогической практики [61].