Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 16 )

Из историко-педагогических исследований видно, что, отдав неизбежную дань силой введенной унии, русское Православие на его исконных землях – Галицкой, Холмской, Волынской, Киевско-Переяславльской, Смоленской – в деле просвещения нельзя назвать дезорганизованным [134; 258]. Как уже отмечалось, православная цивилизация в образовании изначально опиралась на литургическую жизнь. Педагогический процесс, понимаемый как воцерковление личности, совершался Церковью через процесс внутренней жизни Церкви – молитву и таинства, которые являются основой литургической жизни [182, с. 2]. И даже внешний храмовый синтез искусств, включавший архитектуру, живопись, гимнографию, обряды, утварь, использовался как средство, «сопутствующее эмоционально-чувственному духовному воспитанию» [28, с. 513].

Анализируя тенденции в развитии православного образования, отметим, что основным хранителем и транслятором православных литургических традиций являлись центры православного просвещения – монастыри. Монашество участвовало в создании церковной культуры. Закрепленная в иноческих уставах система духовного воспитания, являлась проповедью православного быта и христианских ценностей.

В Юго-Западной Руси монастыри – эти традиционные школы большинства - становятся единственными очагами Православия, выполнявшими востребованную самим народом просветительскую (сбережение веры) и национальную (сбережение устоев) функции [264]. В целом, за первые 20 лет унии было создано 10 монастырей [90, с. 198]. Среди них, знаменитая Почаевская Лавра, Свято-Духовский монастырь, собиравший ученых иноков; в Киеве – Братский Богоявленский монастырь приютивший школу[31] [142, с. 275].

Формальная легализация Православной Церкви в Юго-западной Руси (1632 г.), которую Церковь рассматривала как шаг, способствующий ликвидации религиозной «войны», открывает новый период в русском просвещении МалоРоссии. С этого момента отечественное просвещение испытывает более интенсивное влияние европейского Запада, итогом которого становится его секуляризация. Секуляризация (от позднелатинского «мирской», «светский») - форма освобождения от религиозных и церковных институтов, отрыв российского культурно-исторического самосознания от традиционного религиозно-церковного миросозерцания [366, с. 12].

Развитие новой тенденции исследователи связывают с личностью митрополита Киевского Петра Могилы (1596–1647 гг.), образ которого, по мнению многих исследователей, неоднозначен. Исследователь вопросов православного образования пишет, «сын молдавского господаря, он и в звании митрополита Киевского был скорее господарем, нежели пастырем. Это был убежденный западник, западник по вкусам и привычкам» [142, с. 281]. Весьма созвучна с мнением оценка Петра Могилы прот. Г. Флоровским, который определял его как человека «латиномудрствующего», нанесшего непоправимый ущерб русскому образованию [347, с. 44].

Современный исследователь истории духовного образования иеромонах П. Еремеев не согласен с оценками и прот. Г. Флоровского, считая, что митр. П. Могила, в сущности, не делал революции в Южной России XVI–XVII века. Богословие византийского стиля не могло там существовать. И для того, чтобы «сохранить Православие, в то время надо было взять в руки оружие и перенять у врагов фабричное дело» [107, с. 19]. Несмотря на поддержку братских школ греками, само греческое духовное просвещение на Православном Востоке, порабощенном исламской Портой, переживало сложные времена. Что в глазах митрополита-западника означало считать латинскую науку последним достижением, без которого Православие обречено на безнадежную отсталость. Позитивный взгляд на деятельность митр. Петра Могилы демонстрирует историк образования , который подчеркивает, что Киевская академия под его управлением сыграла решающую роль в становлении системы духовного образования в России [352].

Проанализировав высказывания исследователей, трудно составить представление был ли Петр Могила ревнителем Православия, но то, что деятельность Киево-могилянского митрополита, направленная, изначально, на избежание препятствий к существованию православной школы в Юго-Западной Руси, привела, в итоге, к созданию инокультурной системы схоластической выучки, является фактом. Появилась новая школьная традиция – подражательная (Западу) схоластика – «школьное богословие» - в котором богословие было «сорвано с его живых корней святоотеческого предания и превращено в груз эрудиции» (Г. Флоровский).

Историко-педагогические исследования показывают, что открытая им в 1631 году, на базе уже существующей и успешно функционирующей Киевской братской школы при Богоявленском монастыре, Киевская коллегия (позже Киевская духовная академия) являлась образчиком иезуитской школы. За основу была взята западная организация учебного процесса. Школа имела три яруса: низший, средний и высший с принятыми у латинян наименованиями учебных предметов: фара, инфима, грамматика, синтаксима, пиитика, риторика, философия и богословие. Штат преподавателей в этой школе состоял из выпускников Люблинской иезуитской коллегии. Содержание образования в училище не отражало культурного достояния русского народа, его традиций. Основной упор делался на изучение латинского языка. Учебные руководства представляли богословские трактаты Петра Ломбардского и Фомы Аквинского. Самим Петором Могилой в 1640 году было написано «Православное исповедание», как антитеза изданному в 1633 году «Исповеданию» его патрона, вселенского патриарха Константинопольского Кирилла Лукариса. , авторитетный богослов Русской Православной Церкви, характеризует этот труд как «наукообразное веросознание… синтез Православия с латинством» [142, с. 287]. Этот факт в полной мере подтверждает и независимый источник: «Находясь под влиянием римского католичества, украинские православные клирики…должны были изучать римскую теологию, в результате чего они некоторым образом были ориентированы на западное мировоззрение» [324, с. 406].

Естественно, что подобное развитие Киевской духовной академии привело к появлению в Русской Церкви уже во второй половине XVII века целого поколения по-западному образованных иерархов, которые не только методы, но и проблематику западного рационального богословия воспринимали в качестве неотъемлемого содержания русской богословской науки. Тем более, что в сознании большинства представителей этой иерархии, пополнявшейся выходцами из Киевской митрополии, церковно-культурный синкретизм в сфере образования, с цивилизационных позиций, представлялся оправданным и исторически неизбежным.

Историко-генетический анализ показал, что в отличие от католицизма, протестантство Северной и Центральной Европы не имело своего единого центра, чтобы организовать систематическое, методичное, координированное наступление на Православие. И, тем не менее, деятельность протестантов оказалась эффективной, т. к. в эпоху растущего рационализма (как на Западе, так и на Востоке) примитивные доводы протестантов против соблюдения сформулированных в Священном Предании традиций – постов, почитания икон и святых – находили отклик у части православного населения. Обладая своей отлаженной и гибкой религиозной системой, протестантство, попадая в Россию, без усилий вкладывало свои идеи в сознание русского общества.

В педагогических исследованиях, характеризующих проблемы образования в контексте диалога культур и межцивилизационных связей, отмечается, что ни формальная легализация Православной Церкви в католической Польше, ни религиозная пропаганда протестантизма не смогли повлиять на процесс сущностной «некомплементарности» Западного латино-европейского и Российского греко-евразийского мира [207]. «Социально, культурно, экономически обессиленный и приниженный русский народ заявляет о своей независимости, и становится на путь федерации с родственной Москвой. В результате в большинстве своем народ влился в общерусское имперское тело» [142, с. 268]. Воссоединение Украины с Россией (1654 г.), возвращение Киевской митрополии в юрисдикцию Московского патриархата открыло возможность русской школе развиваться дальше уже в Московском государстве.

Заметим, что смута, ставшая глубоким испытанием народа, привнесла в Московскую Русь «духовную муть» взволнованного реформацией Запада. Русская цивилизация, развивавшаяся несколько обособленно от народов Европы, на самобытной этнической, ментальной основе до сих пор оставалась «чужда многовековому процессу эрозии западно-христианской традиции» [392]. Россия не знала секуляризации, мощно развивавшейся на Западе, не испытала на себе влияния рационализма, не разделяла позитивистского учения о прогрессе.

При царе Алексее Михайловиче Романове (1629–1676 гг.) смута трансформируется в старообрядческий раскол, главными фигурами которого становятся патриарх Никон (1605–1681 гг.) и протопоп Аввакум (1620–1682 гг.).

Тема раскола XVII века как многопланового явления – духовной, идеологической, социокультурной ментальной, политической, хозяйствен­ной жизни России неоднократно привлекала внимание науки.

Так, современный ученый , рассматривая раскол по социокультурному вектору - утверждает, что он являлся «оппозицией западным агентам влияния выступающей против преобразования России в европейское государство… в XVII веке начинается отход высших слоев общества на позиции западного мировоззрения, культуры и интересов западных стран. Эти позиции вызывали у народа (России) с ослабленным интересом к усовершенствованию социальной, экономической жизни отчуждение и последовательно отвергались» [171, с. 11-12].

По духовно-мировоззренческому вектору исследователи понимают раскол следующим образом: «Западный самоцельный процесс совершенствования материальных условий жизни… узы прогресса, рабство времени… несется мимо основных смыслов бытия и влечет мир в никуда, в апостасийную пустоту, в царство антихриста. Ко Христу же, верит русская душа, ведет «выстаивание в вере» и правде до конца времен, до Второго пришествия» [392]. видит в расколе «стремление оградить Россию от секуляризованного устройства и «обмирщения», попытку сохранить чистоту Православной веры «как Богом определенную задачу для России» [цит. 99, с. 102]. Идею поддерживает и продолжает . Замечая «напряжение русского духа к мировой миссии охранения истины Православия: для старообрядчества решался не местный вопрос, а вопрос всей мировой истории – «четвертому Риму – не быть»[32] он считает старообрядчество явлением историософичным. «Мятежность раскола, уходящая Московская Русь с ее духовной высотой… утрата историософских утопий» становится, по заключению : «итогом многовекового поиска религиозным сознанием Божьей правды на земле» [114 с. 252].

С этих позиций сущность раскола в России есть, в первую очередь, не «внешний Запад», а «внутренний Запад», внутренний раскол сознания людей одной страны по вопросу «примирять», «синтезировать» секулярный Запад или его преодолевать в себе.

определяет раскол по религиозно-церковному вектору, пишет, что старообрядчество «, заражения ее мирским духом. Европеизация русского Православия и церковной жизни в форме латинства породила мощный протест широких масс…безошибочно и тонко уловивших в реформах Никона «тлетворный», по их разумению, западный дух» [142, с. 135].

Ошибкой в программе никоновских реформ были намерения реформаторов унифицировать русскую обрядность. На Руси веками жило убеждение, что разделение церквей проистекает от различий в вере. Поэтому и сохранение чистоты веры и Церкви старообрядцы видели, в первую очередь, в сохранении источных обрядов и тех национальных традиций, которые являлись хранимым и почитаемым наследием древнерусской Церкви.

Объявив Россию страной неправильной веры и скаженной духовной жизни предав проклятию русские литургические традиции (собор 1666–1667 гг.), реформаторы разрушили ценностное строение всего российского быта. Раскол, считает исследователь , привел российское общество к жесткой поляризации - религиозно-мировоззренческой, социально-психологическим и бытовым сломам, размежеваниям, а потом распаду соборности; породил внутри самого духовного основания нации новую несвойственную русскому сознанию «парадигму отечественного культурно-исторического развития…причинил вред российскому гражданскому обществу и самой Православной Церкви», так как за церковной оградой оказалась патриотически-настроенная и пассионарная часть населения Московского царства, на стороне которой была тогда историческая правда [175].

Лескин приводит мотивы раскола в сферу образования. В книге «О Церкви, о России, о школе» исследователь идет от факта раскола, поднимает глубокий вопрос о специфике педагогического процесса, в частности, знаниевой парадигмы в системе культурных духовных ценностей Православной Руси [183].

Говоря о процессах развития отечественного православного образования, отметим, что традиционность и убежденность, что у Руси есть все, для того чтобы «идти по пути спасения (Русь имела свое «книжное знание», направленное на внутреннее совершенствование человека, определяющееся целью богопознания) сделали ее замкнутой для проникновения новых писаний и переводов» [183, с. 56]. Незнакомство со светским знанием (которое становится доступным уже в московский период) являлось своего рода достоинством, «лучшим гарантом от незараженности хитроумными и льстивыми учениями» [183, с. 56]. Не принимая «поганкой латинской мудрости», схоластического стиля и метода и «плотского внешнего мудрования», русские церковные книжники восхваляют «простоту голубиную» и ту «внутреннюю философию», которая не имеет ничего общего с «суемудрыми учениями латинников». В пример исследователь приводит слова протопопа Аввакума, говорящего о «бесослужении» свободных наук: «…да и все святи нас научают, яко риторство и философство – свойственно огню негасимому. От того раждается гордость, мати пагубе. И несть ми о сем радения. Аз есмь ни ритор, ни философ, дидаскалства и логофетства неискусен, простец человек и зело исполнен неведения» [183, с. 56-57].

Действительно, здесь очень резко противопоставлена внешняя ученость (по разумению Аввакума самостоятельная, необращенная ни к чему) и Божье дело. Из цитаты видно, что для Аввакума знание языков, а соответственно и приобщенность к мировой культуре, не являются необходимыми в деле спасения. Причем, с нашей точки зрения, эта позиция церковных полемистов XVII века, вполне осознанна и принципиальна, объяснить ее невежеством и обскурантизмом невозможно. Хранители старины становились на защиту традиционной русской системы образования, не включавшей в себя «quadrivium». А в более широком смысле доминантой было то, что традиционная система образования была иначе антропологически направленной – обусловленной идеей спасения. Ориентация в образовании находилась во внутреннем пространстве человека, его духовной жизни, а не во внешнем пространстве практических задач и свершений. Здесь проявляется свойство динамической системы к самосохранению, противодействию разрушающим воздействиям среды.

С историко-педагогических позиций, это была попытка сохранить в условиях радикально-административ­ных, скоропалительно-поверхностных реформ ценностно-смысловое единство в целях и содержании образования, заложенного в русских почвенных традициях Православия. Обучение тоже имело свои специфические черты. По словам церковного полемиста Иоанна Вишенского, осуществлялось «простым прилежным читанием» книг благодатного закона «на родном языке, признанным самым непорочным. Корпус канонических текстов был священен: его многократно прочитывали, заучивали наизусть, запоминая малейший знак или речевой оборот. Эти тексты были всегда на слуху, ибо практически все являлись богослужебными. При овладении книжным языком учащийся шел от текста к смыслу, сама грамматическая форма книги была учительна и потому, – священна» [цит. 183, с. 45]. Из этого становится понятным, почему разрыв с духовно-содержательными традициями богослужебной жизни: исправление богослужебных текстов (при патриархе Никоне это была «Псалтирь», важнейшая учительная книга Древней Руси), приведение речевых форм священных книг в соответствие с формальной грамматикой Мелетия Смотрицкого (1648 г.), вызвал глубинные потрясения и дискуссии во всем русском обществе.

По поводу книжной справы у исследователей наблюдаются различные взгляды. видит в нем свидетельство невежества книжника-начетчика, «склад и круг воззрений которого оставался прежним: развитие памяти и подавление мыслительности, преданность книжному авторитету, отсутствие критики, привязанность к букве и обряду» [96, с. 360].

Историк , напротив, находит в расколе «не проявление косности… тупую любовь к старине…бессмысленную привязанность к букве…», а: «свободу духа, ибо дискуссия в богословской сфере есть явление новорусское, неведомое Руси… Потребность удержать то, что стояло твердо, не подвергаясь колебанию, вызывало у Церкви (. Ю.) духовно-интеллектуальные нужды» [цит. 99, с. 103].

Филолог , подчеркивая особую роль книги[33] в русской православной культуре, говорит о том, что: «Умирая за единый аз», старообрядцы уравнивали по существу слово и жизнь, утверждая, что то и другое в руке Божией» [335, с. 133].

Оценивая характер старообрядческой образованности, нельзя не выделить тот исторический факт, что в этой среде была достаточно развита грамотность, хотя и развитая на религиозном круге чтения. Последнее обстоятельство вовсе не мешало появлению в их среде известных меценатов купцов, крупных промышленников, мастеров. Здесь мы видим пример людей органично соединивших «знание и веру», профессиональные компетенции которых сочетались с ценностными ориентациями христианства – душевностью, совестливостью, стремлением к самоотдаче и духовному самосовершенствованию.

С точки зрения исследователя , подобный «симбиоз сакральных и секулярных элементов» может помочь современной России в выработке стратегий развития в самых различных сферах национальной жизни.

Интересным мы нашли мнение исследователя о старообрядческом почитании родственных уз, памяти предков, способствующих сохранению и укреплению семьи; также идея «спасительности праведного труда, благодаря которой старообрядцы выработали свою трудовую этику, которая стала залогом успеха их хозяйственной и предпринимательской деятельности» [43, с. 203-210].

В педагогическом ключе «старообрядческий вопрос» ярко демонстрирующий особенности почитания в России национальных традиций и специфику ее отношения к инновациям, иностранным заимствованиям, что служит для нас необходимым основанием для правильного понимания самого существенного противоречия отечественной православной педагогической сферы.

Комментируя психологические последствия подобных исторических процессов, заметим, что раскол на тему инокультурного (западного) вектора в сфере образования, с соответствующей полемикой по всем образовательным проблемам по-прежнему присутствует. Примером могут служить десятилетние события, развернувшиеся по поводу преподавания предмета «Основы религиозной культуры и светской этики». С точки зрения диссертанта, разночтения по этому вопросу имеют более глубокие основания, чем ссылку на «поскоммунистический синдром». В этой учебной дисциплине, сугубо национально-ориентированной определенные круги (выбравшие для себя «примерять» и «синтезировать» Запад) усматривают попытку Церкви и инакомыслящего учительского сообщества препятствовать ввести Россию в систему «нового мирового порядка». То есть, по Иоанну Экономцеву в культуру нового типа, которая сплавит воедино традиции и обычаи разных народов, переведет их на единые цивилизационные рельсы со стандартным набором ценностей: просвещенческий гуманизм, демократия, либерализм, секуляризм, прагматизм и. т.д. [379].

В понимании диссертанта данное «глобалистическое» направление в корне пагубно. Россия и Запад сущностно отличные цивилизационные компоненты, по онтологическому смыслу и по содержанию противоположные, не могущие создать никакого синтеза, но имеющие возможность вступать в равноправный диалог.

В данной связи необходимо отметить, для духовного подъема в обществе нужна новая национальная идеология, а, следовательно, и идеология отечественного образования, фундамент которой есть «русская идея» - синтез органически присущих народу культурных начал, система его духовных, ценностных императивов.