Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 14 )

Прослеживая тенденцию упадка, историк высказывает мнение о том, что в московский период в Русской Церкви не возникает даже потребности в независимой богословской и религиозно-философской мысли как отражении самостоятельного социального, интеллектуального опыта [276, с. 96]. Резко критикует невежественную, но горделивую позицию тогдашнего духовенства – «без наук православны» – и церковный историк [96, с. 327].

«Северная Фиваида», растущая параллельно с Русью «великодержавной», давшая нам в конце XV–нач. XVI века таких граждан - Святой Руси, как архиепископ Ростовский Вассиан (Рыло), Дионисий Глушецкий, Герман, Савватий и Зосима Соловецкие, Савва Вышенский, Иосиф Волоцкий и Нил Сорский, Нил Столобенский, Пафнутий инок, была исключением, но и ее возможностей недоставало, чтобы охватить просвещением огромную территорию русского государства. Приходские школы на местах еще продолжали существовать, но оказывались нежизнеспособными из-за дефицита подготовленных учителей, не хватало даже самих учащихся.

Частная педагогическая практика, получившая распространение еще в монгольский период, стала «доходным ремеслом». Давно известен факт про Новгородскую епархию, где, по словам церковного просветителя архиепископа Геннадия, «обучением грамоте занимались мужики-невежи, называвшиеся мастерами, которые только портили речь детей. Эти мастера брались научить ребенка сначала вечерне за особую плату, потом заутрене за новую плату, наконец, часам еще за особую плату и вели дело так, что дитя по отходе от мастера церковных служб вовсе не знало» [209, с. 207]. Мастера пытались «натаскать учащегося прямо с голоса, минуя хитрую науку грамоты» [209, с. 208]. А обучение азбуке по всем правилам оставалось в эпоху архиепископа Геннадия недостижимым образцом даже для более просвещенной части Руси, такой как Новгородская область.

В исследованиях, которые характеризуют проблемы образования в контексте диалога культур и межцивилизационных связей, отмечается, что в конце XV века Русь встречается с ересью жидовствующих – следствием периферийного, сильнейшего духовного и интеллектуального процесса, который с конца XIII века тревожил всю Западную Европу [92; 207; 384]. Эти европейские религиозные идеи, поражая сначала Новгород, перекидываются на Москву. Не только в простом народе, но и в высших классах, в великокняжеских семьях и даже в верхах православного клира господствовали еретические заблуждения [141].

Применительно к Православию, источным церковно-религиозным традициям и устоям ересь оказалась крайне деструктивной: питающие ее идеи (ересь отрицает Церковь, таинства, несет идеи рациональности, материализма и индивидуализма), по сути, представляли собой полное неприятие, отрицание традиционной для Руси системы духовных ценностей и моделей личного и общественного поведения.

Церковный аналитик прот. Георгий Флоровский, в частности, критикующий некоторых церковных историков - митр. Филарета (Гумилевского), митр. Евгения (Болховитинова) - за преобладание в исследованиях официальной точки зрения, вследствие которой такие явления, как расколы и ереси нередко представляются какими-то случайностями, извне пришедшими явлениями, возникшими в массах под влиянием злонамеренных обстоятельств, считает, что появление еретических учений всегда является логическим итогом невнимания к просвещению [347]. Так, появление ересей и успехи «скверных сект» стали первым «отрезвляющим» моментом для русского государства и, в первую очередь, для Русской Церкви, ведущим к вопросу об образовании.

Как уже было отмечено, Древняя Русь имела у себя лишь элементарное школьное обучение, практиковавшееся в приходских школах. Церковный характер курса школ зависел от общего религиозного направления жизни русского общества, и «профессиональными», в смысле имеющими назначение обучать «в надежду священства», эти школы назвать нельзя. Эта данность невыгодно отражалась на состоянии самого пастырства. Священнослужитель стоял «на одинаковом уровне религиозного знания с народом, он был, не пастырь-руководитель своих пасомых в усвоении высоких истин веры, а скорее представитель того же религиозного миросозерцания, какое господствовало в самой массе темного народа. И единственным средством возвыситься над этим общим уровнем народного религиозного образования для пастыря было самообразование…» [116, с. 6].

Эта несостоятельность образования духовенства ярко обнаруживается в период пришедших на Русь внешних еретических влияний. Данный факт вызывает у отдельных представителей Церкви (митр. Варлаам, митр. Даниил, арх. Геннадий, арх. Гурий) мысль о необходимости введения специальной подготовки для православных пастырей. По мнению архиепископа Геннадия Новгородского для противодействия ереси нужно образование и притом такое, чтобы сделать духовенство способным «диалектически, потонку опровергать лжеучителей», о чем он и «печаловался пред государем» [116, с. 7].

С большой долей вероятности можно предположить, что именно к этому времени относится появление на Руси «азбук-границ» (с церковно-славянского языка это переводится как азбука толковая - Н. Ю.) учебных пособий для подготовки духовенства, содержание которых направлено «к обличению жидов».

Например, «Азбука первия начало о Бозе» представляет собой системное изложение догматического учения Вселенской Церкви.

А. Аз прежде о Господе Бозе начинаю вещати.

Б. Бога чту, Бога Сына славлю, Бога Духа Святаго проповедаю.

В. В две лицы разделяем, но божеством не растлим и. т.д. [210, с. 168].

Можно предположить, что усвоение такой азбуки действительно могло служить первым шагом к хорошей богословской подготовке для кандидатов в священство, основной задачей которых являлось искоренение еретических учений, отвергавших догматические истины Соборной Апостольской Церкви.

Перед Церковью (духовенством), не имевшей развитого интеллектуального и светского начала в рамках собственной культурной и религиозно-духовной традиции, объективно вставала сложная проблема – восполнить нехватку интеллектуального развития и в то же время не подпасть под воздействие еретической рациональности, идущей с Запада.

В данный период, четко прослеживается внутренне присущая православному образованию способность к восстановлению, связанная с нахождением им путей собственной самоорганизации и обновления в меняющихся условиях социокультурной действительности.

Важно упомянуть о возникновении в церковной среде целой плеяды полемистов (преп. Иосиф Волоцкий, митр. Даниил, св. Савва Святогорец, Зиновий Отенский, св. Герман архиепископ Казанский, преп. Максим Грек и др.), произведения (книги) которых, направленные против еретических заблуждений, признаны ведущими авторитетами церковной и филологической наук «настоящим образом богословски-учеными» [246]. Например, известный «Просветитель» Иосифа Волоцкого посвящен был не только глубокой и серьезной критике религиозных взглядов жидовствующих (еретиков) как полного отступления от догматов христианства, но и дискурсивному изложению доктринальных основ православной веры, национальных обрядов и обычаев. По предположению филологов, этот интереснейший памятник древнерусского богословия способствовал утверждению просвещения малосведущих в коренных вопросах Православия, а также воспитывал «чувство осознанного патриотизма и гражданственности» [188, с. 112]. Учитывая вышеизложенное, мнение исследователя о полном оскудении в Церкви в период Московского царства богословской, религиозно-философской мысли, приведшем в итоге к богословскому обскурантизму, представляется нам не вполне адекватным [276].

Не меньшее внимание Русская Православная Церковь уделяла непосредственно педагогической сфере. Исторический опыт России показывает, что православное педагогическое творчество развивается из двух источников – церковной святости и церковной книжности. Если в первоначальный период своей истории Церковь черпала духовные идеалы из обоих источников, то на последующем Московском этапе, ознаменовавшемся бифуркационными явлениями в религиозно-нравственной жизни, началось «оскудение русской святости» (). Лишаясь живых выразителей своих ценностных идеалов, РПЦ обратилась к православной книжности.

Известно, что в течение XVI века Церковью осуществлялось редактирование и составление полного корпуса Священных книг. Так, в начале века это Генадьевская библия (1499г.) и первый синтез русской богословской мысли, знаменитый «Просветитель» преподобного Иосифа Волоцкого. В первосвятительство митрополита Макария (1542–1568 гг.) Московское госдуарство переживает новый расцвет книжной культуры. В Москве создаются Великие Четьи-Минеи – первая богословская энциклопе­дия, включающая всю читаемую на Руси церковную литературу, сводные хронографы, Лицевой летописный свод, Степенная книга, ставшие внушительным достижением церковно-исторической и учительной книжности второй половины XVI века.

Не менее важным начинанием митрополита Макария стало «собирание воедино разрозненных и поэтому сокрытых для глаз большинства» книжных повествований и устных преданий о жизни местночтимых (знаемых и чтимых только в какой-то отдельной местности, крае и. т.п.) русских святых [364, с. 190], также торжественное общерусское соборное признание (прославление) духовных заслуг этих угодников [141].

С педагогических позиций этот синтез можно назвать своеобразной образовательной программой, направленной, во-первых, на актуализацию идеальных жизненных установок, явленных в облике граждан России – русских святых (идея «спасения», идея «Божьей правды»), во-вторых, на сохранение целостного духовного пространства русского народа как всей полноты христианской Церкви (идея «соборности»).

В новой исторической обстановке получили дальнейшее развитие и фундаментальные идеи православной педагогики. Примером может служить уже упомянутый богословиюславия ложится Домострой, который помимо мотивов «обряда», «розги и жезла» содержит идеи христианской любви и благочестия[24]. Чистая совесть, –постоянно обращается «Домострой» к этому нравственному критерию, – «не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать, не наушничать, на чужое не посягать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, не гневаться» (гл. 21) [105]. Это те духовные и нравственные константы Русского мира, которые виделись педагогике Церкви в строении «дома души» важными и существенными.

Отталкиваясь от вышеизложенных фактов, можно заключить, что назидательно-догматический комплекс церковной учительной литературы, который для самой Церкви был абсолютной нормой, вовсе не мешал ей придерживаться прежде всего христианской шкалы ценностей, и именно поэтому ее педагогическая программа, на наш взгляд, не носит сугубо идеологизированный характер.

Подтверждением сказанного является и другое средство педагогического воздействия Церкви на общество – живое слово – проповедь, которая в противовес утилитарно-прагматическому подходу некоторых исследователей состояла не только из назиданий, произносимых с церковной кафедры народу, но из похвальных слов и житий святых, учительных посланий и переводов отеческих творений. Проповедь оприрается на православную книжную традицию, о которой Церковь никогда не переставала помнить. Учительное слово имело важное просветительное значение, так как фактически, по словам архиепископа Геннадия Новгородского, «простая наивная вера… была безмолвной перед тонкими софизмами кривотолков Писания» [210, с. 165]. Церковь была обеспокоена, что религиозное вольнодумство (ереси), которое Г. Флоровский определяет как «брожением умов, ... шатанием в людех», является началом, способным в принципе разрушить основы религиозного мировоззрения, нравственности, а также систему церковного послушания[25], в которой она видела средство воспитания русского народа [347, с. 14].

Для нашей работы весьма интересна мысль , который подчеркивал, что динамика традиции как «большой системы» характеризуется таким явлением, как наслоения («напластования»), то есть надстраивания над традицией-системой новых уровней интерпретации, новых смысловых и стилевых решений, новых «поколений» институтов и программ наследования» [3, с. 11]. Характеризуя генезис сферы просвещения в московский период, отметим, что задачи социальной жизни требовали роста образованности, который возможен только при условии систематизации процесса обучения.

Важной вехой в истории отечественного просвещения становится Стоглавый собор (1551 г.), ХXVI глава которого определяется «О училищех книжных по всем градом». Документ этот, позже разосланный по епархиям, представляет большую важность для педагогической науки, ибо школа на Руси здесь впервые становятся предметом обсуждения целого собора, заботой царя и русских иерархов**. Решение собора являлось первым правовым актом, в котором содержалась программа постановки и развития образования в Московском государстве.

В констатирующей части этого документа повелевалось: «в царствующем граде Москве и по всем градом... и по волостем и погостам… протопопом и старейшим священником и с всеми священники и диаконы, колиждо в своем граде… избрати добрых духовных священников и дяконов и диаков женатых и благочестивых…могущих иных пользовати, и грамоте и чести и писати горазди, и у тех священников и дьяконов и у дьяков учинити в домех училища, чтобы предавали им все православные христиане своих детей на ученье грамоте и на учение книжного письма и церковного пенья салтычного и чтения налоиного, и те бы священники и дьяки учили своих учеников страху Божию и всякому благочинию…и блюли их от всякого растления…» [цит. 210, с. 178].

Исходя из сведений этой исторической справки, можно сделать следующие выводы:

– требование об устроении школ «на утверждение веры» являлось повсеместным;

– школы, которые с церковью составляли, в широком смысле слова, как бы один институт, определялись как всесословные;

– учительством заниматься поручали духовенству «понеже тем есть поручено Богом»;

– учебный курс сохраняли традиционно-установленный (исконный тривиум: «научение книжное», «письмо церковное», «пение салтычное» (богослужебное);

– требование «благочестивого» нравственного воспитания виделось важным и существенным [179, с. ].

Нет сомнений, что отцы Стоглавого собора не создавали в образовании ничего принципиально нового, их постановление имело своим основанием существовавшую педагогическую практику и предполагало ее узаконение и распространение по всей территории русского государства. Весьма вероятно, что именно это обстоятельство и позволило известному отечественному педагогу-исследователю охарактеризовать первую эпоху (допетровскую) в истории русской педагогики как церковную, когда Церковь обладала ведущим положением в сфере образования, определяла тип образования (религиозный), его цели, содержание образовательной деятельности, ее характер. По мнению ученого, именно в этот период устанавливается связь между школой и Церковью, формируется «…коренной глубоко-воспитательный характер школы – церковнорелигиозный и душеспасительный, согласно общему духу времени и всему жизненному складу» [138, с. 86].

Однако такое понимание, уточненное , и другими историками отечественной дореволюционной педагогики, долго являлось и является предметом широкой общественно-научной дискуссии, развивающейся одновременно в двух направлениях. Первое направление связано с вопросом о том, являлось ли образование, школа, педагогика Киевского и Московского периодов Руси полностью церковными.  Гуревич, считают, что процесс утверждения православных ценностей в сознании народа Руси и образе жизни занял не одно столетие. Исследования медиевистов убедительно доказывают, что культура и психология народных масс средневековья имела выраженные языческие черты. На этом основании нужно отметить, что православное образование действительно не было единственной формой педагогической культуры. Педагогические знания и педагогическое сознание формировалось в атмосфере родовых обычаев и образе жизни фиксировалось в произведениях фольклора. Церковное просвещение, как более позднее, переплелось с народной педагогикой, которая тоже включила в себя христианские части.

Второй вектор полемики направлен на то насколько соответствовала церковная школа духу времени, и в какой мере эффективна была педагогическая деятельность ведущего субъекта. На сегодняшний день в отечественной педагогической мысли существует целая историография, доказывающая глубокое духовное влияние церковной педагогики на развитие народного сознания, эффективность педагогической церковной практики воспитания и обучения, не разделяющей веру и знания (, , ). Другая группа ученых, наоборот, оценивает деятельность Церкви в деле народного образования (, , ). Ученые фиксируют внимание на отсутствии сложной и развитой системы церковных школ, слабую богословскую подготовку клириков, элементарность церковного обучения и его сугубо религиозную направленность[26]; отсутствие специальной учебной литературы и разработанной методики обучения; отсутствие специализации и профессиональных курсов для учителей.

Делая некоторые промежуточные выводы, нельзя не выделить, что, с позиций сегодняшнего дня, все недочеты церковного образования, выявленные исследователями, выглядят вполне убедительными. Однако, с точки зрения диссертанта, не вполне правомерно их адресовать Церкви. С нашей точки зрения, эти недочеты есть закономерное явление в дискурсе развития отечественного православного образования.

Известно, что в отличие от Византии, где развивалась и получала распространение характерная для античности традиция одновременного существования светского рационального образования и христианского воспитания, где существовала система школ и представления об общей организации образовательной деятельности, Русь не испытала на себе влияния античной культурной традиции и не имела такого организационного опыта. Православная Русь получила из Греции только неповрежденную чистоту веры и сохранила ее. В своей духовной жизни она явила высокий образец христианского подвижничества. В своем религиозном творчестве (в первую очередь педагогической мысли), освященном христианской традицией, религиозными идеалами, авторитетом Библии и святых Отцов, она обнаружила несомненную гениальность.

Причина сравнительно слабого развития образования в Московский период, как было уже отмечено, заложена в общей системе культуры средневекового русского общества. Историк педагогики объясняет данный факт отсутствием в принципе на Руси развитой системы светского интереса и ценностей в условиях православно-христианской культуры, ориентированной на интересы и ценности преимущественно духовно-религиозного порядка, заключавшиеся, прежде всего, в реализации идеи личного духовного спасения [54, с. 239]. На Руси еще не существовало альтернативной обмирвщленной, рациональной формы познания мира, как в Византии и европейском Западе. Практически отсутствовали наука, светская литература и живопись, круг реальных образовательных знаний и информации. Потребность в них носила латентный характер. В принципе не существовало институализации образовательной сферы. Критиковать Церковь за отсутствие образовательной системы, разработанной методики, пособий, курсов, специализаций на данном этапе, видится нам некорректным, ибо педагогический опыт, как и любой другой опыт, складывается веками, в соответствии с меняющимися социокультурными потребностями, причем как показывает история нашего просвещения, не всегда синхронно.

Последний тезис позволяет развернуть дискуссию на уточнение одной тенденции, которая имеет определяющее значение в познании образования. Эта тенденция, которую современной педагогической науке надо знать и учитывать, есть раскрытие диалектики законов функционирования и развития образования. Как известно, функциональные законы – «это законы движения общественной системы в рамках данного коренного качества». Закон развития – это «закон смены качества системы». Первые законы могут создавать предпосылки для развития системы, но могут и длительное время консервировать старое, замедлять развитие и даже препятствовать. Именно в этом и проявляется присущая системе неразрывная связь между ее структурностью и развитием [28, с. 476-477]. Исторический и современный анализ системы образования показывает, насколько важно выявлять противоречия и, осмысляя их, принимать соответствующие управленческие решения, чтобы система могла развиваться эволюционно. Но также история показывает, что нельзя увлекаться реформированием только на уровне структуры.