Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 18 )

Для следующей культурной эпохи - монгольского периода характерна некая диалектика жертвы и подвига. С одной стороны анализ ситуации общественного развития в данный период выявил признаки дестабилизации и деградации, потери народом культурной инициативы, что адекватно сказалось на национальном просвещении. Совместная деятельность церкви и государства, направленная на внедрение последовательного и систематического образования на Руси, была прервана, следствием чего явилось падение уровня его качества и утрата самостоятельной православной учительной книжности. Единственным обучающим звеном в данный период были монастыри, осуществлявшие, в лучшем случае, элементарную функцию распространения грамотности.

С другой стороны, в эпоху государственных катастроф актуализируется стремление к духовно-нравственному возрождению. Образ Святой Руси в своем «архетипическом» смысле, являясь символом, воплощающим идею возвышения к святыне национальной жизни и национальной души, получил на Руси статус педагогической категории, транслирующей идеи гармонизации взаимоотношений людей на основе православных ценностей.

Центром духовного возрождения и инстанцией духовного просвещения, совета и руководства являлись монастыри. Активная позиция великих подвижников Церкви (преп. Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Кирилл Белозерский, Дионисий Суздальский, Симеон Смоленский и др.) оказала существенное влияние на трансляцию идей православного образования и воспитания.

В эпоху государственного устроения судьба православного образования и воспитания в Руси Московской и Юго-Западной Руси отлична.

Московская Русь:

Установлено, что идеологические споры, в которых православное сознание не удержалось в рамках надлежащего равновесия божественного (идея спасения) и человеческого начал (сакральная идея служения государству) в исторической судьбе человечества, явились причиной кризисных явлений в духовной и культурной жизни нации, государства и самой Церкви. В православном просвещении в целом этот кризис заявил о себе тенденцией к ослаблению духовно-нравственных основ и усилению в воспитании значения религиозно-обрядовых форм и дисциплины (сакрализация).

Упадок в просвещении повлек за собой появление ересей, оказывающих деструктивное воздействие на мировоззрение людей Руси. Это обстоятельство стало фактором, стимулирующим Православную Церковь к организации и дальнейшему сохранению и развитию образования и культуры.

Бессистемность и недостаточность элементарного обучения, практиковавшегося в малочисленных школах при приходах, осознавалась Церковью и государством. Ими были предприняты попытки организации сети школ, а также специальной богословской подготовки для православного духовенства. В противовес сектантским влияниям основные надежды на упрочение христианских принципов в национальном образовании Церковь связывает с проповедью и развитием книжного предания. Московская Русь успешно обогащает церковно-учительную книжность, в которой получают дальнейшее развитие фундаментальные идеи древнерусской педагогики.

Юго-западная Русь:

В отличие от Руси Московской, Юго-западная Русь оказалась перед лицом усиливавшегося религиозного и культурного западного прозелитизма Речи Посполитой;

Юго-западные районы Руси, испытавшие влияние протестантских традиций, реализовывали по тем временам прогрессивные идеи в образовании. Антитезой иезуитским коллегиям становятся православные братские школы, в которых гармонично сочетались светское образование (науки) и религиозно-нравственное воспитание, при доминирующей роли последнего. Итогом просветительной деятельности братств становится расширение переводческой и книгоиздательской деятельности, характер которой удовлетворял насущные потребности православного народа, Церкви, школы.

В ходе исследования было установлено, что до середины XVII века, в целом, образование на Руси не имело профессионального характера, не ставило перед собой цели совершенствования условий жизни человека, а было направлено на задачу «богопознания» (идея спасения). В условиях межкультурного влияния и внутреннего мировоззренческого раскола (вторая половина XVII в.) совершенствование образования и его рационализация становится главной проблемой отечественной культурной жизни.

Выявлено, что отсутствие на Руси ус инициативных общественных объединений, четкой позиции и плана действий у Церкви и государства привело к тому, что в общественной среде не существовало единого взгляда на организацию и содержание национального образования. Развитие славяно-греко-латинской академии, первой высшей богословской школы России, последовательно и всесторонне отражает многосложный процесс поиска формата развития российского православного образования, в котором бы принятие светских (научных) начал соединялось с сохранением национальных традиций просвещения - богопознания.

ГЛАВА III. ПРАВОСЛАВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРИОД СВЕТСКИХ И ДУХОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ

(XVIII - НАЧАЛО ХХ ВВ.)

Образование, как многогранное явление, на своем историческом пути претерпевает изменения, подосновой которых является трансформация типов культурной жизни, форм политических, социальных институций, отношений с инокультурным окружением. Поэтому, обязательным является требование рассматривать образование, как впрочем, и любое культурно-историческое явление в системе координат своего времени, т. е. в рамках сменяющих друг друга этапов исторического развития.

С другой стороны, история, историческая память есть проявления вечности в нашей временной действительности. История хранит начала, истоки, традиции, без которых человечество пребывало бы без всякой связи времен. Поэтому, также обязательным является требование рассматривать образование, как впрочем, и любое культурно-историческое явление, акцентируя внимание на непреходящих и наиболее существенных целеценностных основах, устойчиво сохраняющихся на протяжении достаточно длительного времени.

Третья глава решает задачу осмысления православного педагогического контекста в ином и наиболее радикальном периоде отечественного культурно-исторического развития – эпохе секуляризации, ставшей в судьбе православного образования, как временем противоречий, так и стимулом к дальнейшему развитию.

3.1. Православное образование и воспитание в России

в период петровских преобразований

(петровская Россия первая треть XVIII века)

Обращаясь к исследованию образования в различные периоды российской истории, педагоги выявили, что утверждаемая в той или иной период в обществе культура необходимо формирует и определяет особенности идеала воспитания, и, следовательно, характерные черты национальной педагогики [50; 371]. На каждом этапе общественного развития социокультурные детерминанты образования находят свое воплощение в присущем данному обществу типе человека, на формирование которого направлен образовательно-воспитательный процесс. «Заказ» общества отражается в понятии «личностный образец», фокусирует все социальные требования общества, определяет целевые, содержательные, нравственные, управленческие ориентиры и в итоге ответы на вопросы образования – кого, чему и для чего учить [50, с. 7].

Необходимо отметить, что такой подход является вполне закономерным с позиций общесоциологического закона становления человеческого общества. Будучи методологически вполне оправданным, в то же время он выводит за рамки культуры категорию «традиционного», являющегося важным импульсом социокультурного развития.

Признание безусловной ценности человеческой личности как Образа и подобия Божия, недопустимость обращения с человеческой личностью, как с орудием достижения экономический, социо-политических задач лежат в основе «традиций» Православия, которое бесконечно заботится о человеке и его индивидуальной судьбе. Человек для Православия всегда индивидуальный и неповторимый, для него он первичная реальность, нежели общество. Личность есть духовно-религиозная категория. «Личность не может быть частью чего-либо, не только обществ, но и мира, она есть целое» [33, с. 99].

Поиск возможностей сочетать национально-православный идеал и идею Империи, становится ключевым направлением в исследовании православного образования (социокультурной сферы) данного периода.

Петровские реформы знаменуют собой эпоху нового времени в русской истории – эпоху русского Просвещения, которой задают тон и идейную направленность.

Наиболее распространенная точка зрения, ставшая общим местом в педагогической историографии, заключается в том, что Петр осуществил модернизацию, поворот средневековой России в сторону западной цивилизации, ввел ее в европейскую семью, дав нам возможность увидеть и ощутить достижения европейской культуры и светского просвещения (, , ).

Одним из первых поставил под сомнение такую точку зрения еще , который выявил онтологическую связь реформ Петра с процессом русского религиозного раскола XVII века. Интуиции находят подтверждение у современных ученых , , игум. И. Экономцева.

По заключению , русский религиозный раскол, связанный с интенсивным процессом западноевропейского влияния, «расчленил национальное религиозное сознание надвое и поляризовал русскую культуру по религиозному принципу «старая вера» – «Новая вера», фактически означая возникновение религиозного плюрализма при отсутствии взаимной веротерпимости. Полоса петровских реформ усилила этот процесс влияния, расчленила единую до того русскую культуру (синкретическую культуру-веру) на собственно «культуру» и собственно «веру», т. е. фактически на две разноосновные культуры светскую (секулярную) и религиозную (духовную) [150, с. 160].

При этом религиозная часть культуры (для большинства населения России составляющая основу жизни) фактически уходила на периферию национальной исторической жизни, а новая, формирующаяся светская культура перемещалась в центр общественного развития и обретала разнообразные функции.

На фоне этих развивающихся процессов церковная реформа не была случайным эпизодом, это «властный и резкий опыт государственной секуляризации, последовательный и принципиальный…, отделение светской власти от Церкви и подчинение Церкви государству [294, с. 32]. Не смотря на признание исключительной роли Церкви в идеологической сфере общества эта реформа, по словам , была началом процесса ее «инкорпорации в государственный механизм» [271, с. 6].

В рамках используемого нами в исследовании историософского подхода не лишним представляется оговорить, что это событие имеет не только политическое измерение (разгром церковной иерархии – отмена института патриаршества и учреждение Священного Синода), но и психологическое. Исторические ценности государственного строя на Руси были тесно связаны с идеями Православия, и с Церковью, как незыблемой опорой [34].

Анализируя конфликтные сочетания эпохи отметим, что Петр I, являясь царем православной страны, конечно, не преследовал задач решительного попирания РПЦ или изъятия из жизни народа религиозности как таковой. Царь мог пародировать православные обряды и другие традиции на всешутейшем соборе, но обойтись без Православия он не мог. Его целью являлось использовать православное христианство, являющееся духовной закваской русского этногенеза и присущую ему мотивацию, и саму Церковь в интересах Имперской идеи. Строительство «Империи» – тонкий и «очень высокозатратный процесс, требующий сильной объединяющей и скрепляющей активности, для которой необходим некоторый стержневой элемент – строитель империи» [356, с. 221]. В России с этой ролью мог, разумеется, справиться лишь русский человек, воспитанный на идеалах соборности, смирения и самоотдачи Святой Руси, несущий в себе это достаточное духовно-культурное содержание. Вероятно поэтому, Петр I, насаждавший в стране западные обычаи, вводит в 1723 году смертную казнь за совращение православных в иную веру. Само государство следило за регулярностью посещения гражданами храмов, за соблюдением исповеди. В политике царь следовал принципу поддержки и распространения православной веры как первенствующей государственной религии.

Для осмысления педагогической действительности важно, понимание того, что задача европеизации была не реализуема без изменения исторической динамики и энергетики общественной жизни. Решить задачу можно было через секуляризацию важнейших институтов и феноменов культуры.

Осмысливая трансформацию общественного бытия, исследователь говорит о том, что «Россия… в момент вхождения в широкие международные отношения начинает утрачивать исконное культурное самосознание и смысл своего пребывания во временном потоке» [392]. Что на уровне методологии нашего исследования, есть утрата метаисторического смысла истории и развитие секулярного мировоззрения.

Диктуется и новая идея культуры как поток инновации, как постоянное обновление традиций, идеалов и форм деятельности.

Исходя из сказанного, диссертанту видится правильным понимать процесс секуляризации в сфере образования как процесс постепенной смены всей целеценностной основы педагогической теории.

Историки педагогики , отмечают, что генерирующий стимул нового рационалистического подхода к образованию находился в сфере экономики. Создание промышленных предприятий, рост мануфактур, активизация торговых связей стимулирует рост интереса к естественным и прикладным наукам. В рамках модернизационного курса страны становится необходимой подготовка специалиста; как следствие, различным сословиям населения России, социальным группам, вменялось в обязанность исполнение тех или иных профессиональных задач и функций.

Находясь под сильным воздействием шведско-протестантской идеологии, Петр I ориентировался на понимание сугубо функционального и прикладного значения образования, характерного для концепции культуры и образования протестантизма. В своем подходе к образованию Петр I делал акцент на рациональности и функциональности педагогических процессов. Метафизической основы у образования Петр не признавал.

Уже с начала XVIII века имперское законодательство высказывает мысль, характерную для шведской, протестантской идеологии образования, о том, что целью образования является пригодность человека к той или иной профессии, к военной, гражданской, торговой, судебной или духовной службе. Образование принимает профессионально-служебный характер. Не можем не привести замечание дореволюционного исследователя истории образования -Буданова, которому принадлежит честь первого серьезного почина в разработке вопросов о профессиональном направлении в образовании XVIII века. «Государство должно заботиться о народном образовании, независимо от приложения его к государственной службе, …когда государство становит себя источником и целью всякой человеческой деятельности… это вовсе не благоприятствует развитию и укреплению высказанного принципа... и превращает всю личность, со всей совокупностью моральных сил, в покорного слугу государю». Интуиция исследователя подчеркивает сужение в государственном сознании понятия «цель образования», которое ныне рефлексируется как выучка для добывания хлеба и выслуги[34] [59, с. 20].

Осмысливая развертывание образовательно-воспитательного процесса в историческом пространстве, заметим, что всей русской древности не было свойственно понимание необходимости учиться. Церковное просвещение «стояло веками на уровне начетничества и случайных личных дарований» [142, с. 543]. Учиться значило только умение читать и писать. Причем, объяснение многовековой русской бесшкольности заключалось не в пассивности Церкви к образованию, которую отдельные исследователи связывают со скупостью и нежеланием тратить материальные средства на школы. Достаточно вспомнить просветительскую энергию монастырского благочестия, героев святости и подвига, чтобы понять, что дело заключалось вовсе не в материальных затратах, а в том, что категории логизирующего разума, науки и вообще светской (земной) культуры в церковном сознании если не отсутствовали, то были второстепенны.

Исследователь истории образования пишет, что этот минимум просвещения Церковь «берегла и пронесла в сохранности через века разрух и военных разгромов и народных бедствий. Лишь наступление латинства, вооруженного школой побудило Юго-Западную Русь создавать церковные школы» [142, с. 543]. Причем, как было уже выявлено, эти запросы времени не нашли заинтересованности у Москвы. В сердце отрешенной от еретического Запада православной цивилизации, прочно проникло убеждение, что для спасения души интеллектуально-рациональная культура мысли вовсе не нужна. Русское старообрядчество вообще считало бесшкольность традиционной добродетелью.

Новый принцип не только интенсивности мысли и ее рационализации, но и ее широчайшей популярности и «доступности, хотя и ценой ее упрощения» () – это принцип новой секулярной европейской культуры, – начинает довлеть своей общедоступностью на нашу земную «вселенскость» только в конце XVII века. С позиций «в XVIII веке секуляризация школы стала исторической необходимостью, за светской школой, после непродолжительного колебания, пошло и русское образованное общество» [209, с. 245].

У любой динамической системы наблюдается эволюция организационной структуры во времени и пространстве и это и есть процесс развития систем. Практическая установка в образовании сделала необходимым начать формирование канала ее трансляции – системы образования.

В результате реформ Петра I в области просвещения, как таковой системы образования создано не было, однако в стране появились учебные заведения выраженной профессиональной направленности, призванные обслуживать стремительно возникающие государственные потребности. Эти востребованные империей учебные заведения России можно разделить на два вида: светские школы и церковные (духовные) школы.

В трудах классиков истории педагогики и образования отмечается, что созданные в начале века школы математических и навигационных наук (1701 г.), хирургическая (Лефортовская медицинская школа 1706 г.), инженерно-артиллерийская, промышленная школы и др. есть профессионально ориентированные школы, находящиеся в ведении государства [88; 138]. Духовные учебные заведения, квалифицированные как профессиональные школы для подготовки духовенства РПЦ, при сохранении ведущей роли государственной инициативы приписываются попечению епископата Православной Церкви (архиереям и их администрации – Консистории).

Дробное и дифференцированное развитие образовательной сферы данного и последующих периодов Российской истории адекватно требует от нас некоторых методологических уточнений.

Так как задача Церкви в образовательном процессе светских учебных заведений вплоть до 1917 года была ограничена обучением вероучительным дисциплинам и воспитанием, диссертант посчитал для себя возможным упоминать о православном образовании в светских образовательных институтах только в связи с этими двумя обстоятельствами.

Мысль Петра о заведении профессиональных школ для подготовки духовных кадров начала осуществляться с начала XVIII века, благодаря энергии иерархов-малороссов, воспитанников Киевской духовной академии, приехавших в Московию после 1654 года (еп. Иоанн, Максимович, свт. Дмитрий Ростовский, митр. Филофей Лещинский, еп. Стефан Яворский, митр. Сильвестр Крайский и др.).

Существующие Киевская (1615 г.) и Славяно-греко-латинская (1687 г.) духовные академии в рассматриваемый период еще не представляли собой профессиональных духовно - учебных заведений, а являли собой образец гуманитарной образовательной культуры конца XVII века, система духовного образования стала закладываться со своего среднего звена.

Первые специализированные духовные школы были открыты при архиерейских домах для образования «священно-церковно-служительских детей и прочих» (Чернигов 1700 г., Ростов 1702 г., Тобольск 1703 г., Новгород 1704 г., Казань 1707 г. Смоленск 1711г.). Согласно статистическим данным, всего по епархиям до 1725 года было открыто 46 архиерейских школ [318, с. 33].

Эти школы имели характер и форму прежних элементарных приходских и братских школ, по словам историка отечественного образования , «принимающих всех кто способен был учиться», были мало приспособленными к диктуемым эпохой целям профессиональной духовной службы [116, с. 49]. Программа преподавания в них зависела от материальных средств и усердия местных церковных властей, вследствие чего в содержании учебного курса постоянно отражалось все многообразие условий епархиальной среды. Из материалов по истории образования видно, что, кроме традиционных церковного пения, письма, арифметики, славянской грамматики, только в некоторых архиерейских школах изучали риторику, логику, историю, латинский и польский языки [310; 375]. Относительно изучения последнего (польского языка) достоверно известно лишь в отношении архиерейской школы иерарха-малоросса святителя Димитрия Ростовского [116, с. 25].