Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 8 )

Просвещение обращается к западноевропейскому типу образования, культурной жизни. Характерную для нашего образования в допетровский период антропологическую, мировоззренческую установку было достаточно сложно воплотить в интеллектуальную форму. Усвоить же односторонне западную рациональную и чисто светскую образованность оказалось менее сложно. Однако такое поверхностное усовершенствование закономерно ведет к расколу и дезинтеграции и ослаблению самосознания нации, «вредит органике ее социокультурного бытия,…подрывает духовные основания общества, ослабляет его жизненную энергию...» [52, с. 90].

Теперь просвещение является одной из областей национальной жизни, где функционировала дилемма Россия – Запад. Начиная с XVIII века, класс русского дворянства устремился заимствовать идеалы просвещения в лоне западной культуры, во многом чуждых традиций. Это привело к дискретности в развитии культуры русского этноса. Эпоха петровской модернизации – идея европеизма, – центральной темой которой становится освоение исключительно «земной стихии», дала толчок распространению в России западных теорий просвещения, направленных на утверждение новых идейных оснований образования, обучения и воспитания.

Созданная волей государства, российская школа, система духовного образования, система светского образования уже со времен Петра I стали площадкой для апробации общественно-политических тенденций и местом социокультурных экспериментов.

Не свойственные православной культуре рациональные западные ориентиры и установки разрушали ресурсы национальных традиций, порождали глубокие противоречия в национальной педагогической сфере, в целом ориентированной на принципиально отличную мировоззренческую основу – «спасение». Причем нельзя не уловить, что данный раскол в педагогической сфере является сквозной историко-педагогической проблемой, которая, возникнув в петровскую историческую эпоху, стала поводом для дальнейших противоречий между школой, обществом, национальной культурой, религией. В той или иной модификации эта проблема продолжает свое существование вплоть до нашего времени.

Однако в просвещении наблюдалось и встречное стремление к своим традиционным основаниям. Это стремление не всегда разделяла даже иерархия Священного Синода института Русской Православной Церкви. Причина этого парадокса заключается в изменениях, происходивших в самом церковном сознании. Сближаясь и соучаствуя государственной инициативе в ее культурных и иных вопрошания, Церковь впадала, по словам , «в опасные заблуждения, смешивая задачу духовного просветления с задачами чисто земными…» [348, с. 334]. Вследствие чего в ней самой начинали преобладать «земные устремления» в ущерб духовным [385, р. 27]. Увлекаемая потоком общественной жизни Церковь «обмирщалась» и начинала мыслить свою главную просветительскую задачу совершенствования мира, человека, общих порядков человеческой жизни ограниченно. Сводить ее к удовлетворению культовых нужд или к дисциплинарному воздействию, терпя при этом и признавая законным существование общества вне религиозных, и даже вне нравственных поступков, понятий и порядков.

Развитие отечественного православного образования тесно связано с линией старцев-исихастов и русской интеллигенцией, которые способствовавали интеграции органических ценностных духовных начал национального бытия. Обращение к контексту российской действительности показывает: в церковной среде постоянно велась борьба за ресакрализацию церковной жизни, восстановление ее главного – духовного предназначения. Впервые эти задачи стали причиной бифуркации русской святости в ХV в. (Н. Сорский - И. Волоцкий), где звучит мысль о том, что «Церковь должна быть свободна от всего относительного и не должна себя связывать с историческими, государственными задачами, даже если они были ею некогда разделены» [348, с. 334]. Поэтому в истории мы четко видим такие периоды (особенно остро конец ХVIII века; середина ХIХ и ХХ в.), когда Церковьотказывается от прямого сотрудничества с государством, иными институтами и посвящает себя главным образом задаче собственного христианского самовоспитания и внутреннего накопления духовных сил [349].

Итак, с точки зрения диссертанта, историко-педагогическое изучение такого сложного феномена, как православное образование и его генезиса в контексте культурно-исторического развития страны, предполагает использование комплексной методологии, благодаря которой появляется возможность сочетать несколько подходов:

- Формационный подход, где главными в исследовании развития образовательной реальности будут выступать социальные, общественно-политические детерминанты.

- Цивилизационный подход к генезису православного образования будет направлять внимание исследователя на общецивилизационные факторы (геополитические детерминанты), а также внутренне присущие ему социокультурные, аксиологические, целевые характеристики.

В современной методологии исследования истории педагогики и образования можно выделить синергетический подход, который акцентирует внимание на том, что образовательный процесс имеет свою внутреннюю логику, отвечающую природе образования как сложноорганизованного явления (, ). Синергетический подход, с точки зрения , обладает большим исследовательским потенциалом. Он позволяет говорить об «альтернативности, вариативности познаваемых процессов… представить новую картину роста научно-педагогического знания» [61, с. 96]. Он придает интерпретации образования и его развития многогранный и вариативный характер.

По нашему мнению, в неравновесных условиях социокультурной действительности эффективнее развивается и лучше сохраняет себя та идея, то содержание, тот феномен, который работает на опережение. Поэтому важным видится изучение генезиса православного образования (педагогического процесса) не только в режиме реагирования - (ответ на вызов внутренних и внешних оппозиций), но и в режиме инициативы.

В работе мы представим православное образование в качестве сложной динамической системы (синергетический подход), развивающейся во времени и пространстве российской культурно-исторической жизни.

В науке понятие «динамическая система» трактуется как модель некоторого объекта, процесса, явления и как реальная система, обладающая состоянием. При таком расширенном понимании динамическая система может выступать моделью, которая описывает динамику некоторого процесса, а именно: процесса перехода реальной системы из одного состояния в другое.

Наука выделяет также важнейшие свойства динамических систем.

Целостность. В динамичной системе отдельные части функционируют совместно, составляя в совокупности процесс функционирования системы как целого.

Структурность. Эволюция структуры во времени и пространстве отражает процесс развития систем.

Иерархичность. Каждый элемент в декомпозиции системы может рассматриваться как целостная система. Но, с другой стороны, любая система - лишь компонент более широкой системы.

Управляемость. В процессе жизнедеятельности система посредством целенаправленного управления решает постоянно возникающие в ней противоречия и реагирует на изменение внутренних и внешних условий своего существования. В соответствии с изменяющимися условиями среды, она меняет свою структуру, корректирует цели развития и содержание деятельности, формы, т. е. происходит целенаправленная самоорганизация системы.

Целеустремленность. Всем динамическим системам присуще наличие определенных целей и стремление ее достижения.

Гомеостатичность. Это свойство динамической системы к самосохранению, противодействие разрушающим воздействиям среды [395].

Наша динамическая система-модель (православное образование) является системой-моделью многоосевой, включающей в себя три внутренних пласта (уровни), которые выступают условиями его существования, эволюции, организации, динамики, обновления в контексте российских культурно-исторических процессов:

1. Уровень целеценностный - целеценностный каркас, представляющий собой внутреннюю программу развития образования.

У православного образования есть своя объективно обусловленная заданность, свои внутренние элементы (Божия правда, соборность, спасение), активные и устойчивые центры потенциальных путей его развития. Центры, которые способны организовывать вокруг себя как саму образовательную деятельность, так и социокультурную среду, в которой эта деятельность сформирована и в которой она осуществляется. Именно эти внутренние элементы, эта заданность, это ценностное содержание является устойчивой платформой, представляющей внутренние ресурсы для творческого саморазвития и самопостроения православного образования в противоречивых условиях российской культурно-исторической жизни.

2. Уровень организационный - сфера реализации внутренней программы образования в системе соответствующих социальных (образовательных) институтов.

Сферой, которая кристаллизует и транслирует это ценностное содержание, выступает сфера организационная. Включая в себя этот единый и не меняющийся во времени образовательный смысл, Православие, отвечая запросам человека в различные исторические периоды и в разных общественных обстоятельствах, раскрывало это ценностное содержание для людей в организационной форме – путем церковного просвещения. Для реализации христианских идей нужен был транслирующий механизм, которым стал структурный институт – школа. Инстанция, которая вбирает в себя и накапливает православное ценностное богатство, служит системой воспроизводства его носителей, и трансляторов.

В доинституциализированный период это были монастырские и общенародные приходские школы, появившиеся с принятием христианства. В Юго-Западной Руси Московского периода существовали братские школы. В петровский период всесословные школы при монастырях и церквях были институционализированы. Появились образовательные организационные структуры – духовные образовательные институты (система духовного образования: приходские и уездные духовные училища, семинарии, духовные академии) и светские образовательные институты (система светского образования: народные училища – гимназии – университеты). Это были сословные и профессиональные учебные заведения, в которых Церковь выполняла различные учебно-воспитательные, управленческие функции.

Среди множества форм, в которых проявлено православное образование, были не только разные институты (монастыри, братства, школы, образовательные системы) но и внеинституциализированные формы духовного просвещения, под которыми мы понимаем сферу духовного производства. Сферу не регулируемую, например, уставом, образовательным стандартом, привычными для институциональной сферы законодательными требованиями к применяемым образовательным технологиям, формам и условиям обучения, содержанию образовательных программ, нормированию бюджета учебного времени и другим процедурам.

Образование как духовный процесс нуждается в субъекте. Внеинституционализированные формы просвещения связываются нами «пространством личностного общения», с парами «учитель-ученик», «воспитатель-воспитуемый». В нашем контексте с монашеством и старчеством Русской Православной Церкви. Это содружество русских просветителей, показавших своим примером богоустремленный опыт и строй личности и тем самым засвидетельствовавших пред народом жизненность христианских понятий, ценностей и принципов.

3. Уровень цивилизационный – сфера функционирования образования; сфера взаимодействия образования с инокультурной средой (диалог, обмен, защита) которая постоянно подвергается переосмыслению в соответствии с изменениями условий общественно-исторического бытия и внутренней программой собственного развития.

В работе мы предлагаем увидеть православное образование системой, которая не только обладает определенными сущностными характеристиками (цели и ценности) и своей организационной сферой (институты и формы трансляции), но и системой, которая способна к эволюции, изменению, восстановлению. Системой, которая способна существовать и реагировать на появляющиеся внутри себя противоречия (например, борьба за ресакрализацию духовной жизни), а также отвечать на вызовы внешней социокультурной среды.

Гносеологической основой для формирования в диссертации периодизации процесса развития отечественного православного образования выступают такие свойства динамических систем, как иерархичность и управляемость, раскрываемые следующими критериями:

– динамика ценностной базы, под которой мы понимаем перестройку иерархии тезауруса (при сохранении его целостности), осуществляемую православным образованием с целью актуализации в культурно-историческом пространстве России фонда собственной идентичности.

– изменения в организационно-функциональной сфере – формирование структуры институтов трансляции, обеспечивающих последовательную реализацию практики православного образования и ее функционирование в условиях российской социокультурной действительности.

На основе представленных критериев нами выделены четыре периода развития православного образования в России:

1. Доинституциализированный период (Х - XVII в.), включающий эпохи Киевской Руси, Монгольской Руси, московский период и эпоху Нового времени.

Выступая активным и равноправным субъектом общехристианского культурного процесса, отечественное просвещение ориентируется на предельную мировоззренческую установку христианского мира - идею духовного «спасения» человека (народа, России, мира). Первоочередной задачей является деятельностная практика, направленная на устроение внутреннего мира личности (самовидение, самокоррекция, ответственность, взаимопомощь, аскетизм, духовность). Православное образование концентрируется в монастырях и церквах. Оно тесно связано с религиозной, церковной жизнью. Знание, книги, воспитательные идеалы носят религиозно-нравственный характер. Учительством – обучением и воспитанием - занимается духовенство.

2. Период светских и духовных образовательных институтов (XVIII- начало ХХ вв.), объединивший в себе эпохи петровской России и императорской России.

Вовлекаемое в процессы секуляризации мировоззренческой (социокультурной) сферы православное образование опирается на идею «соборности», смыслом которой является открытая, внутренне целостная, гармонически развитая личность – профессионал, интеллектуал, носитель русской православной культуры и духовного опыта, способный удовлетворять насущным потребностям Церкви и российского общества. Православное образование институализируется, характеризуется единством религиозных и светских составляющих, обретает активный творческий характер, тесно связано с церковной жизнью. Духовенство как учительное сословие выполняет разнообразные функции: обучение, воспитание, научная деятельность, управленческая инициатива.

3. Период духовных образовательных институтов (19гг.), определяемый эпохой Советской России.

Беспрецедентно преследуемое в советской реальности, православное образование объединяется вокруг идеи «Божьей правды», как высшей правды всех времен и народов, заботы и милосердия, личного нравственного подвига, любви, всепрощения, незлобия, предоставляющей компенсаторные ресурсы для его сохранения и обновления. Православное образование осуществляется в рамках духовных образовательных институтов, сочетает в себе религиозные и светские элементы, тесно связано с церковной жизнью. Духовенство сохраняет и развивает свои разнообразные учебно-воспитательные функции.

4. Период светских и духовных образовательных институтов (1991- начало XXI в.) – эпоха современной России.

Синтез трендов научно-технологических инноваций и возрождения духовно-нравственных традиций и национальной культуры, характерный для современного периода, созвучен с возрождаемой православным образованием идеей «соборности». Идеей, которая направлена на формирование всесторонне развитой, нравственно ответственной личности. Православное образование институализировано, характеризуется сочетанием религиозных и светских составляющих, имеет активный, творческий характер. В рамках духовных образовательных институтов связано с церковной жизнью. Духовенство является субъектом образования и отвечает за процессы обучения, воспитания, осуществляет научную деятельность, выполняет управленческие задачи.

Таким образом, генезис православного образования носит нелинейный характер, обусловленный постоянно происходящими в образовании качественными изменениями. Причем это диахроническое качественное изменение в образовании сопряжено с самораскрытием его внутреннего содержания. Православное образование находит свой аттрактор (ценностный ориентир), свою форму организации, свою систему общения с окружающей средой.

Исследование генезиса православного просвещения в России требует дальнейших методологических шагов. Для нашего исследования становится важным признание конструктивного значения в развитии образования, педагогических культурных процессов не только объективно-исторических, стадиальных понятий «тип», «формация», «парадигма», но и различных способов личностной синергии [208; 215]. Таких категорий как: «самобытность, «воля», «дух», «вера», «выбор», «творчество». Наличие энергетийных категорий, возможность осознанного выбора не позволяет истолковывать историю образования как заведённый механизм, в котором от человечества ничего не зависит. Такой подход позволяет представить педагогический процесс как процесс исторически активный и осмысленный.

Еще отмечал, что духовная жизнь нации и не в меньшей степени духовная жизнь личности, внутреннее содержание духовных процессов и самой общественной жизни трудно выразимо в логико-дедуктивных понятиях. Рациональное познание этих процессов почти всегда остается внешним [340, с. 34]. Философ говорит о необходимости проникновения в духовную атмосферу эпохи, в душу человека, что позволит избежать искусственных исторических обобщений.

Объективно сложные проблемы историко-педагогического исследования, направленные на актуализацию энергии личностного начала, возможно разрешить, обратившись, например, к представительному материалу – фактам из русской жизни.

Такой методологической платформой в педагогике может стать средовой подход, обладающий большим эвристическим потенциалом [28]. На уровне методологии средовой подход есть попытка обратиться к подлинной, развивающейся жизни. При таком подходе каждый исторический факт «говорит своим голосом» [340, с. 18]. На первый план выходят конкретные люди конкретной земли, от конкретных нравственных усилий которых зависит не только духовный потенциал их собственной Родины, но и характер исторической эпохи и в этом смысле судьба православного образования.

Исследования, проясняющие эвристический потенциал средового подхода ( [27], [197], [245] и др.), выявляют приоритет персоналистического (субъектного) фактора в историко-педагогических исследованиях, это объясняется принципиальной необходимостью диалога с прошлым, с возможностью увидеть «глубоко личностные примеры жизни, решать ключевые проблемы образования».

Опираясь на эту сравнительно новую тенденцию в педагогической науке (средовой подход), диссертант обращается к духовному облику своих земляков – пассионариев Смоленской земли.

В своем труде «Становление и развитие духовного образования на территории Смоленской епархии в XVIII–XIX вв.» (2006 г.) автор доказал, что Смоленщина является древнейшей, уникальной культурно-исторической территорией, сыгравшей важную роль в личностном становлении и творческом развитии деятелей Русской Православной Церкви: преп. Авраамия Смоленского, митр. Климента Смолятича, еп. Гедеона (Вишневского), а также известного благочестивца, ученого, педагога [220, с. 4].

В настоящей диссертационной работе мы предлагаем расширить количество изучаемых персоналий, а также использовать этапный подход. Этот подход заключается в том, чтобы проследить ряд эпох духовного возрождения России, в которых ключевую роль сыграли поколения просветителей Смоленской земли.

Итак, предложенный нами комплексный подход к изучению генезиса православного образования как к процессу, детерминированному внешними факторами (общественно-политическими, геополитическими, социальными и др.) и внутренней программой самопостроения – целеценностной основой, способствует, с нашей точки зрения, не только многоуровневому объяснению происходивших в его истории конкретных событий, но и придает интерпретации образования многогранный и вариативный характер.