Генезис православного образования в контексте культурно-исторического развития России (стр. 19 )

Учитывая традиционную специфику понимания школьного дела на Руси, не удивляет тот факт, что добровольного стремления ни у духовенства (особенно великоросского духовенства), ни у самих учащихся к школе не было. Епархиальные консистории, первичный орган управления духовными школами, часто не поддерживали образовательных начинаний архиереев и выступали на стороне приходского духовенства, не проявлявшего к школе значительного интереса. Низкая степень заинтересованности народа в получении образования объективно влияла на численность учащегося в школах контингента, часть которого, по сведениям епархиальных архивов, «обретала в домах». Показательным примером может служить судьба светских «цифирных»[35] школ. Предназначенные Указом от 1714 года «для общего образования всякого чина детей[36]**», цифирные школы вызвали широкий протест у разных групп населения – посадских, солдатских, приказных, духовных, испуганных насильственным набором и поистине драконовскими мерами в отношении не желавших учиться в них детей.

Открывать «цифирные» школ повелевалось «при существующих в епархиях архиерейских школах и знатнейших монастырях» [202, с. 468]. Причем, хотя эти школы изначально объявлялись как всесословные, обязательность их курса пала в первую очередь на детей духовенства: детей духовного сословия 45,4 %, солдатских 19,6 %, приказных 18,2 %, посадских 4,5 %, дворян 2,5 %. [209, с. 249].

Задачи этих школ никак не были связаны с задачами Церкви – попыткой обучать «свойственному отцев их служению» [116, с. 27]. Невнятность финансовых обязательств государства по обеспечению этих школ приводила к тому, что расходы по их содержанию ложились на церковную администрацию епархии [350]. Педагог подчеркивает, что для руководства епархии эти школы являлись тяжкой повинностью в пользу государственной службы [203, с. 56]. Понятно и настоятельное желание Синода вернуть учеников уже в существующие по епархиям архиерейские школы.

Форсированный и внешне детерминированный характер образовательной политики империи привел к тому, что с целью сохранения «цифирных» школ от полного закрытия (вследствие малочисленности учащихся), государственная инициатива перепоручает ее разным ведомствам: Морскому ведомству (1723 г.) (недостаток квалифицированных учителей в самой Морской академии заставил Адмиралтейскую коллегию от них отказаться), опять Духовному ведомству (1726 г.) (преподавать ученикам одну арифметику и геометрию без связи с богословским образованием – не дело духовенства). Остатки «циферных» школ уцелели лишь в слиянии со школами военными – гарнизонными (1732 г.), отчасти заимствовавшими ее программу.

Ключевое значение для истории отечественной педагогики имеет знание тенденций, которые имеют определяющее значение в познании образования. С одной стороны, по мере развития общества образование вынуждено переосмысливать свои цели и перестраивать свое содержание. С другой стороны, оно стремится сохранить сформулированную и принятую методику, сложившиеся образ мышления, организационные формы и накопленный опыт. Оно консервативно и инерционно, постоянно отстает от возрастающих общественных потребностей. Эту тенденцию, безусловно, нужно знать и учитывать при реформировании сферы образования.

1721 год – год учреждения Святейшего Синода – открывает новую веху в истории отечественной духовной школы. Новое устройство духовных школ было прописано в «Духовном Регламенте», (автором и идейным вдохновителем которого стал вице-президент Святейшего Правительствующего Синода Феофан Прокопович (1681– 1736), личность, конгениальная Петру I), документе, имевшем одновременно нормативно-инструктивный и программно-методический характер. В течение всего XVIII века, вплоть до XIX века, «Духовный Регламент», получивший 25 января 1721 года силу закона, служил для Святейшего Синода и епископов основой их взглядов на образовательную деятельность в духовных учебных заведениях. «Духовный Регламент», в целом отразивший в себе основные направления государственной образовательной политики, определил профессиональный характер церковных школ: «В надежду священства…И аще кто от них монашеский чин изберет, то в архимандриты или игумены» [294, с. 390].

Как показывают историко-педагогические источники, 19 ноября 1721 года вышел указ Петра I, повелевающий детям духовенства учиться только в епархиальных училищах. Это повеление, вышедшее в виде указа Святейшего Синода, явилось первым законодательным шагом в направлении преобразования духовных школ в учебные заведения, предназначавшиеся только для детей из духовного сословия. Причем устранение всесословного характера архиерейских школ не вызвало сколько-нибудь значительного сопротивления у духовенства РПЦ. Возражения высказал только арх. Филофей Тобольский, который принимал в свою школу детей солдатских и даже крестьян. Петр I «почел нужным снова подтвердить ему свое распоряжение в более ясных чертах» [116, с. 50].

Так, имеющиеся архиерейские школы были преобразованы в «семинариумы», целью обучения в которых определялось образование богословское, необходимое непосредственно для задач пастырской деятельности. Новые семинарии были открыты в городах: Тверь, Белгород Казань, Вятка, Холмогоры, Коломна, Рязань и Вологда [116, с. 53].

Регламент устранял прежний децентрализованный характер управления духовными школами. Главное заведование духовно-учебными заведениями сосредоточилось в Комиссии духовных училищ при Святейшем Синоде. В обязанности нового органа управления входила выработка общего устава учебных заведений, разных постановлений, инструкций, программ и рекомендация книг.

Профессиональный взгляд царя-реформатора на образование стимулировал внимательного Ф. Прокоповича начать связную и объемную программу обучения священника-профессионала. Будучи связанной с общими образовательными ожиданиями эпохи, программа духовных семинарий поражает разносторонностью курсового состава, сочетающего науки «религиозные» (гуманитарные) и науки «человеческие» (прикладные) [177, с. 25-36]. Изучались риторика, философия, богословие, логика, диалектика, гомилетика, физика, метафизика, история, география, арифметика и геометрия, а также языки: латинский обязательно, греческий и еврейский по желанию.

Между тем, ретроспективный анализ позволяет заключить, что в конечном итоге, несмотря на желание Феофана Прокоповича расширить по возможности кругозор будущего пастыря, сформировать у него адекватные требованиям времени профессиональные навыки, в реальной практике «семинариумы», взявшие эту программу на вооружение, не смогли ее реализовать ни в одном из направлений.

Отсутствие учителей по светским дисциплинам (они нужны были в первую очередь развивающейся светской школе), недостаток в светских просветительных средствах вынудили Святейший Синод на другой же год значительно спустить тон просветительных требований «Регламента». В преподавании же богословской науки, несмотря на личную энергию Феофана Прокоповича и его сподвижников Стефана Яворского, Феодосия Яновского, сделавших попытку эмансипировать ее от слепого подражания разным католическим теологиям, из которых она уже в ХVII веке черпала свой схоластический метод и аргументацию, в семинариях с точностью наоборот наметилась уже знакомая нам односторонность, которой страдали все Юго-Западные школы и, в первую очередь, основной поставщик учителей для провинциальных семинарий – Киевская духовная академия.

Вообще проблема схоластики – наиболее серьезная проблема для Церкви, для духовной школы и для отечественного просвещения в целом. По сути, схоластика есть «строгая школа мышления, навыки выверенного мировоззренческого дискурса, умение четко излагать свои взгляды и опровергать чужие» [252, с. 16].

С одной стороны, в условиях российской секуляризации с все возрастающей долей научно-дискурсивного мышления с его рациональной рефлексией действительности, в ситуации существующих в стране еретических учений, критикующих религиозные догматы, задача овладения духовенством схоластическими приемами виделась вполне созвучной эпохе. С другой стороны, по мнению авторитетов богословской науки святителей Филарета (Дроздова), Игнатия (Брянчанинова), протоиерея Г. Флоровского, , овладение этим методом привело к внутренне пагубным для духовной школы и самой Церкви последствиям. А именно, характерные для схоластики рационализм и «оторванность изучаемых вопросов от реальной духовной жизни (богословие ради богословия)» неизбежно приводят к потере у учащихся – потенциальных будущих священнослужителях, иерархах – «живого чувства веры, чувства Бога, что неминуемо ведет к обмирщению и самой Церкви» [241, с. 193]. Цель духовного образования исчезает. Богословие превращается в формализованную «сумму» знаний, в самодовлеющую ценность. В дисциплину вовсе не полезную для личности обучающегося.

Причем, обращение к конкретному историко-педагогическому материалу дает основания говорить о том, что, копируя западную методику схоластики, русские академии и семинарии берут не только метод, но и программы и учебники с чуждыми православному учению трактовками догматических и нравственных истин. Основной образовательный упор делался на латинский язык. Об этом замечает, что «от славянского языка почти что отвыкали… ведь даже тексты из Святого Писания на уроках читали…. по Вульгате… Грамматика, риторика, пиитика изучались латинские» [196 с. 404]. Среди учебных руководств преобладали протестантские своды: Голлазия, Буддея; Compendium Сильвестра Лебединского; Doctrina Феофилакта Горского [310 с. 22]. По словам Г. Флоровского, есть не что иное, как книги для заучивания, неподвижное «предание школы» [347 с. 101].

Доминирование схоластики в обучении объясняет и существовавшие искажения в методах обучения. В преподавании преобладали формализм, риторика, условность. Зубрежка являлась самым эффективным средством усвоения учебного материала. В результате, получаемое в стенах духовных школ образование было полностью оторванным от русской действительности. Пройдя такую школу, выпускник принимал сан и в подавляющем большинстве случаев приезжал к месту службы на приход, не зная толком ни славянского языка, на котором ему надо было вести церковную службу, ни святоотеческого богословия, на котором должно основываться проповедничество православного пастыря.

Интересно, что и сам царь Петр, который требовал образованного духовенства, в итоге осудил всю эту «риторическую болтовню» и потребовал от школы «катехизического учения по каким-нибудь кратким и ясным книжкам» [116, с. 121]. «Первое учение отроков» – краткий катехизис (автор Ф. Прокопович) – было введено в состав школьного обучения, но видоизменить затеянную программу семинарий не смогло.

Латинизация программ духовных школ приводила к тому, что архиереям великороссам новое школьное дело подсознательно казалось чужим еретическим. А родители не хотели отдавать своих детей обучаться в такую школу, так как, пишет прот. Г. Флоровский, создавалось гнетущее впечатление, что там меняют если еще не веру, то национальность [347, с. 101].

Причины родительского недовольства коренятся еще и в том, что школы, согласно инструкциям Феофана Прокоповича, были устроены на протестантский манер – закрытыми - «житие стужительное и заключению пленническому подобное» [13; с. 149]. На наш взгляд, подобная воспитательная стратегия, отрыв учащихся от своей семьи, класса станет одной из причин «отщепенства» духовного юношества в ХIХ веке.

Лишь немногие учащиеся дотягивали до последних богословских классов. В делах консисторских архивов содержится много сведений, касающихся побегов учеников из заведений, их розысков и поимок, взыскания денежных штрафов с родственников за их побег. Причины побега регистрируются самые разные, а именно: самовольное супружество и нежелание учиться в латинских школах, чаще убогость существования[37]. Уклонившимся лицам определялась «принудительная солдатчина» и «запись в подушный оклад». Весьма показательно, что при такой стихийной латинизации после смерти Петра I множество едва открывшихся по стране епархиальных семинарий закрылись. А активность в развитии школьного просвещения проявляли только иерархи-малороссы: митр. Дмитрий Ростовский, еп. Гедеон (Вишневский) и др.

Тяжело переносил процесс секуляризации и исходный русский просветитель – русское монашество, которое было поставлено в жесткие рамки правительственных указов. С одной стороны, государством были предприняты некоторые меры, пресекающие далеко зашедшее разложение монастырского быта. В частности, Указ 1701 года был направлен на резкое сокращение численности монашествующих лиц. В нем предлагалось более рационально использовать праздное духовенство[38] тех, кто «даром хлеб ест» на различных важных государственных работах[39] [116, с. 183].

С другой стороны, наблюдались попытки переориентировать просветительскую роль духовенства в нужном для феодально-абсолютистского государства духе. В 1724 году вышло «Объявление о монашестве», лишающее черноризцев свободного интеллектуального труда, в котором степень подготовки монаха к будущему служению определялась как «степень его благонадежности с государственной точки зрения» [318, с. 137]. При центральных монастырях (Александро-Невская лавра) повелевалось устроить ученые братства, в которых необходимо было осуществлять обучение «кого каких наук». В виде поощрения велено было архимандритам и игуменам «давать ученым монахам перед прочею братией разные преимущества в пище и одежде… не соответствовавших… после разных исправительных мер велено лишать преимуществ и зачислять в число простых монахов» [цит. 116, с. 137]. Заметим, что такая политика «поощрений» вряд ли способствовала оздоровлению строя монашеской жизни, идеалом которой была христианская идея соборности.

Цель государственных реформ «пещись о благосостоянии, общия пользы» объективно стимулирует и потребность в личности нового типа – подготовленного к устройству мирских дел и к решению практических вопросов «хорошего гражданина» [203, с. 240]. Ярко выраженный государственный способ проводимых преобразований обусловил приоритетность подхода с позиции государственной же и потребности, где фактор самой личности не играл важной роли. Такой взгляд «предполагал развитие в человеке определенного «однопорядкового» набора качеств, наиболее необходимых имперской машине управления» [50, с. 287]. В новой воспитательной парадигме человек имеет ясный внешний критерий своих жизненных достижений, а потому должен развивать главным образом не совесть, а разум, свои деловые способности, свой профессионализм.

Несмотря на прогрессирующее в петровский период отмежевание реальной общественной, политической и культурной жизни от сложившихся и утвердившихся основ, было очевидно, что в рамках формировавшейся в течение столетий сакральной культуре (Православие сформировало фундаментальную основу общественного сознания) реализовать новую антропологическую концепцию в масштабах всего государства, да еще за такой короткий срок было невозможно, а впрочем и не нужно. Как уже было отмечено, духовное содержание Православия, его традиционные ценности, были необходимы для воспитания стержневой фигуры эпохи - «строителя империи».

Поэтому попытка государства воспитать «новую породу людей» была направлена только на определенные социальные группы (высшее сословие). Но, так как разветвленной концепции светского воспитания на данный период в России вовсе не существовало, не подкрепляясь соответственной мировоззренческой основой, даже узкосословное петровское воспитание (знакомый нам внешний атрибут – брадобритие, партикулярность поведения, стилизация) «носило характер сугубо внешнего, даже где-то эпатажного антиритуала» [54, с. 288].

Центральный парадокс образовательной сферы петровского периода выявил исследователь : «В то время, когда образование преследовало практическую ориентацию и направленность, основная мотивация личности… акцентировалась на идеальное в целом начало, систему ценностей и интересов» [54, с. 288-289]. Исходя из этого, становится понятным, почему функционализм петровской эпохи вызывает внутреннее отторжение у духовно ориентированного русского общества. прямо пишет о том, что даже родители дворян советуют читать чадам православные религиозные нравоучительные книги, которые «в жизни неоценимым сокровищем будут» [320, с. 22].

Анализируя процесс европеизации и секуляризации петровской эпохи, отметим, что для России это было время мощного развития теоретической педагогической мысли (, , Ф. Прокопович, С. Яворский и др.), осмысляющей проблемы воспитания и обучения в контексте задач времени. Так видный теоретик педагогики и государственный деятель , в своем труде «Духовная моему сыну» (1743г.), обосновывая тезис важности научного знания и способностей к физическому, умственному, профессиональному труду, также утверждает, что без веры нет жизни, а вера невозможна без молитвы и Церкви. Стремление сочетать новации и традиции в образовании демонстрирует и . В «Отеческом завещании сыну» (1705г.) педагог-мыслитель признает необходимость западной науки, но предостерегает от «принятия латинского духа» учебников, настаивая на определенной критичности в отношении к ним, призывает изучать богословие по православным источникам, говорит о необходимости православного благочестия [24, с. 58].

Педагог отмечает, что православная религия выступала системообразующим детерминантом для духовного воспитания. В «Русском государстве она стабилизировала теорию духовного воспитания, которая в основных своих чертах не претерпевала изменений» [382, с. 27].

Осмысливая следствия секуляризационных процессов в педагогической сфере, можно сделать вывод, что всякая объективная историческая потребность усовершенствования национального образования должна удовлетворяться благодаря четкому осознанию существующих проблем и обдуманному преобразованию этой области с учетом присущих данному народу ценностей, а не путем проб и ошибок, невразумительных, формальных реформ. Всякая модернизация образования, которая даже и дает новые стимулы к развитию, но, не учитывает традиционные особенности этого развития, в конечном итоге рождает в сознании его (образования) носителей неминуемое ослабление сокровенных убеждений, а далее «комплекс национальной неполноценности и привычку жить чужим умом» [53, с. 143-144].

Пытаясь всесторонне проанализировать инициативы петровской эпохи в рамках выбранной логики, диссертант пришел к выводу, что с одной стороны, они привели к негативным последствиям не только в образовании, но и в самой Церкви. Придав церковной организации вид наружно сформированной и благолепной системы, реформа привела к подавлению соборного голоса самой Церкви, «голос священноначалия стал сливаться с голосом вестернизированного государства» [390]. Исчезло взаимопонимание между центральной церковной властью (Священным Синодом), назначаемой и действующей по указу государственной власти, и поставленными в полную зависимость от власти епархиальными архиереями, по сути оставшимися со своими проблемами один на один. Такое закрепощение и расслоение неизбежно вело к стагнации церковной жизни, а, следовательно, и к ослаблению, таким образом, нравственного воздействия Церкви на общество.

С другой стороны, всем динамическим системам присуще такое свойство как целеустремленность, наличие определенных целей и стремление их достижения. Православное образование не предполагает в себе инертное сохранение имеющихся традиций, но представляет собой активный, динамично развертывающийся процесс.

Конечно, появившиеся деформации в развитии православного образования не могли быть преодолены сразу. Но, православное образование стремиться к самопостроению, апеллирует к своей целеценностной цивилизационной платформе - выдвигая на первый план элемент декомпозиции собственной целеценностной системы идею соборности, как идею совершенного единства, всеотклика, внутренней цельности, духовности, гармонического развития, единение «я» вокруг общего «мы».

Исходя из выбранных методологических подходов, подчеркнем, что Православие отрицает неумолимую обусловленность исторических процессов, признаёт ключевую роль духовного, нравственного факторов в истории, раскрывающихся посредством свободного выбора личности. Обращение к конкретному историческому материалу дает основание утверждать, что духовенство, вопреки мнению отдельных исследователей, в частности, прот. Г. Флоровского, называющего духовенство в этот период поголовно «испуганным» и «законопослушным», занимает «активную позицию» [362, с. 161]. Неукоснительно выполняя инструкции централизованного органа управления, закрепленные «Регламентом» по части обучения, программного обеспечения учебного процесса, епархиальные архиереи активно развивают свой православный педагогический опыт на местах.