Организация и методика производственного обучения (стр. 21 )

Процедура мотивации:  Средство мотивации:

1) убеждение в мотиве;  а) яркий пример;

2) эмоциональная оценка;  б) объяснение значения

изучаемого материала;

3) восприятие содержания мотива;  в) вопросы для обсуждения;

4) осмысление содержания мотива.  г) демонстрационный опыт.

3.5. Процедура контроля 3.5.1. Цель контроля

Под контролем понимается проверка параметров знания и умений. Различают текущий и рубежный виды контроля. Текущий контроль входит в состав процедур уяснения и отработки. Рубежный контроль проводится до начала обучения, после уяснения знаний и после отработки, в конце обучения.

Основная цель рубежного контроля — оценка уровня до начала обучения старых знаний и умений, на основе которых будут составляться новые. Требуемый состав исходных знаний и умений определяется при дроблении новых знаний и умений на элементы, т. е. их развертыванием. Преподавателю нужно стремиться к некоторой оптимальной степени развертывания, так как при малом развертывании возможна нестыковка со старыми знаниями, их нехватка, а при большом развертывании обучение будет громоздким (придется начинать "от Адама"). Поэтому следует реализовать среднюю степень развертывания, но с учетом действительного качества старых знаний и при организации жесткого допуска к обучению; при этом целесообразно предусмотреть запасную процедуру доучивания старых знаний и умений (пропедевтика).

Кроме того, до начала обучения контролю подлежит уровень сформированности новых знаний и умений, которые частично уже имеются у обучаемых. При этом виде контроля важно выявить неправильные и полуправильные знания, чтобы их исправить в процессе уяснения.

В принципе рубежный контроль до начала обучения (исходный контроль) не обязателен, поскольку знания и умения обучаемого проявляются и корректируются в процессе обучения. Поэтому цель процедуры исходного контроля должна конкретизироваться: отбор и отсев, направление на пропедевтику, распределение по группам, выбор варианта методики обучения; для каждого случая необходимо заранее определить точные критерии.

Контроль уяснения знаний имеет целью выяснить, готовы ли обучаемые к процедуре отработки и, если нужно, провести корректировку знаний в процессе дополнительного уяснения (напомним, что обучаемый может отвечать на контрольные вопросы с опорой на источник знаний). Контроль уяснения знаний может проводиться на семинарском занятии в ходе обсуждения знаний или отдельно, например с использованием автоматизированной контролирующей программы. Следует акцентировать внимание на том, что чисто дисциплинарный контроль, проводимый с целью запугать обучаемых и заставить их учиться, не имеет никакого отношения к педагогическим процедурам и лежит на совести администрации учебного заведения. Необходимо помнить, что результат уяснения нужно контролировать, так как именно от него зависит отработка, которая становится бессмысленной без уяснения знаний и умений.

Конечный контроль выявляет степень достижения целей обучения и должен  им  соответствовать.  Существует и другая  цель  конечного

контроля — ранжировать обучаемых по успехам. Для этой цели отбираются вопросы с высокой различительной способностью (на которые разные обучаемые отвечают по-разному). Здесь важен не столько абсолютный результат обучения (знания и умения), сколько относительный успех одного обучаемого по сравнению с другим. Надо заметить, что ранг, или рейтинг, можно выводить по абсолютным результатам обучения, которые и должны интересовать преподавателей в первую очередь.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

44 Заполните таблицу видов контроля и их целей:

№	Виды контроля	№	Цели контроля
1	1 2
2	1 2
3	1 2

3.5.2. Процесс контроля

Контроль состоит в актуализации (проявлении) приобретенных знаний и умений, в сравнивании их параметров с требуемыми и оценивании степени их соответствия, в выявлении причин расхождения и последующей корректировке посредством возврата к другим учебным процедурам: уяснению, отработке, иногда мотивации.

Если контроль проводит преподаватель, говорят о внешнем контроле; если он осуществляется самим обучаемым, говорят о самоконтроле. Самоконтроль может быть таким же по содержанию, как внешний, преподавательский контроль, но может быть и более примитивный, естественный, представляющий собой психический процесс саморегуляции поведения с бессознательной обратной связью и субъективным ощущением соответствия (или несоответствия) фактического действия желаемому. Эта форма самоконтроля обеспечивает стихийное, попутное приобретение жизненного и профессионального опыта, но по составу действий отвечает специальной процедуре учебного контроля. Основной, нормальный самоконтроль, включающий все четыре указанных выше действия, носит сознательный характер и регулируется процессами воли: самостоятельного анализа и оценки ситуации, принятия решения или выбора, включения соответствующего механизма поведения и поддержания требуемого усилия и напряжения.

Первое действие, состоящее в выявлении знаний и умений, осуществляется в виде ответов на вопросы и решения задач, которые позволяют установить,  что  обучаемые  знают  и умеют.  При этом

адекватность результатов контроля определяется качеством и количеством вопросов и задач, а также условиями, которые поставлены перед обучаемым формой контроля (с опорой на источник знания — без опоры, с ограничением времени —.без ограничения времени, с использованием — без использования оборудования), и требованиями к форме ответов (только ответ или ход решения, выбор ответа из набора готовых или конструирование своего ответа, подробно или кратко). Подчеркнем, что в контрольных заданиях не должно быть ничего нового для обучаемых; вопросы и задачи аналогичны тем, которые они рассматривали в процессах уяснения и отработки, а овладев, применяли, т. е. это репродукция, повторение. Но от обучаемого требуется воля, чтобы понять и принять контрольное задание, мобилизовать усилия на демонстрацию своих возможностей и блокировать стресс в этой ситуации риска, когда возможности неудачи и ее последствий являются предпосылкой для волнения и страха. Слабовольным обучаемым, возможно талантливым, но имеющим повышенную мотивацию и повышенное волнение, нужна не особая тепличная обстановка, а дополнительная отработка с усиленными требованиями к помехоустойчивости.

Второе действие — оценка, которая сводится к установлению соответствия фактических параметров знаний и умений требуемым. Здесь должна быть обеспечена четкость целей обучения и заранее заданы критерии. Самооценка требует от обучаемого воли, чтобы следовать объективным критериям и избежать соблазна подгонки ответов. Но и преподаватель должен проявлять волю, рассматривая оценивание в качестве процедуры, требующей соблюдения формы как закона. При этом важно правильно отнестись к полученной оценке и довести ее до обучаемого. Эти субъективные операции выполняются после оценки на ее основе. Обучаемые должны узнать оценку как можно быстрее (желательно сразу) и обязательно с конкретным указанием, за что поставлена данная оценка, чтобы определить, какие знания и умения отработаны полностью, а по каким допущены ошибки (в спорных случаях следует отметить, почему ответ считается ошибочным). Обучаемому должно быть ясно, что ему нужно сделать для исправления ошибки. Игнорирование этого момента приводит к чудовищным педагогическим извращениям: преподаватель и обучаемый становятся врагами, оценка — оружием в борьбе, формируется мотив избегания. Если преподаватель не сообщает обучаемому, за что поставлена оценка, то его можно признать профессионально непригодным.

Третье действие, заключающиеся в выявлении причин ошибок, — это рефлексия, обращение "назад", т. е. в психику обучаемого, в процесс обучения. Это действие представляет собой многофакторный, комплексный анализ, основанный на знании личности обучаемого и учебной деятельности, т. е. по существу на всей системе психологических знаний. Анализ ошибок имеет свою логику: от внешних проявлений внутрь психики и от конца процесса обучения — к его началу. Эта логика определяет этапы анализа: сначала анализируются умение и процесс его отработки; затем знания и процесс их уяснения; наконец, анализируются личностные факторы поведения и процесс мотивации, при этом критически оценивается и

сама процедура контроля. Анализ параметров знаний и умений также происходит в определенной последовательности: они анализируются от формальных к содержательным, от вторичных к первичным и от сложных к простым. Например, сначала устанавливается, достигнуты ли автоматизированность действия, скорость, свернутость, умственная или речевая форма (формальные параметры), а затем рассматриваются полнота, правильность, обобщенность и другие содержательные параметры. Так, если неправильно совершается действие без опоры, то причину ошибок следует искать не в характере усвоения знаний, а в незавершенности отработки. Рассмотрим еще один пример: известно, что вторичное свойство — скорость действия является производным от формы, свернутости, автоматизированности; в свою очередь свернутость и автоматизированность зависят от формы как первичного параметра действия. Если учитывать этот фактор при анализе причин, по которым обучаемый не укладывается в отведенное время, то в качестве наиболее очевидных причин можно назвать недостаток свернутости и автоматизированности действий (нужно больше упражнений), более глубокая причина — не достигнута умственная форма (необходимо добиться полного запоминания знаний). Наконец, приведем третий пример анализа ошибок. Такой сложный параметр, как правильность действия, при анализе распадается на полноту, глубину, обобщенность и некоторые другие. Это значит, что, обнаружив ошибку (не связанную с формальными параметрами), нужно сначала проверить полноту действия (не пропущена ли какая-либо операция), затем глубину (эмпирических и теоретических знаний об объекте) и обобщенность (пригоден ли использованный метод для решения данного класса задач) . Таким образом, выяснение причин, по которым не достигнуты цели обучения, требует от преподавателя и обучаемого определенной психологической культуры или по меньшей мере знания принципов анализа, представленных выше.