Организация и методика производственного обучения (стр. 28 )

Метод логического выведения частных знаний из общих включает принятие обучаемыми задачи на дедукцию, сам процесс выведения, интерпретацию полученного результата и контроль его понимания. Соответственно требуются задача и конкретный метод ее решения: от простейших приемов подстановки конкретных значений в формулу до сложной цепи логических выводов с учетом различных ограничений, допущений и разветвлений на каждом шаге. Другие средства повторяют рассмотренные выше (возможно с некоторыми вариантами, например, вопросы на интерпретацию частной формулы, выявление ее отличия от общей формулы и т. п.).

Метод эвристического поиска неизвестного обучаемому знания (способа решения задач, устройства прибора, объяснения физического явления) также требует постановки задачи. В отличие от дедуктивного метода для ее решения обучаемым необходимо иметь общие эвристические приемы мышления, а преподавателям разработать конкретные направляющие вопросы (подсказки) для управления процессом эвристического поиска.

Метод устного изложения требует от преподавателя предварительного составления конспекта излагаемого материала (в варианте проблемного изложения необходима проблемная формулировка вопросов), а также подготовки демонстрационных объектов, моделей и иллюстраций (кинофильмов, диапозитивов и т. п.). Для обучаемых нужны средства восприятия информации: определения терминов, справочные данные, наглядные примеры и абстрактные схемы (на доске, плакате или слайде); средства осмысления информации:  общие  категории  и  схемы  (на  плакате);  средства

фиксации информации, например пустые формы для заполнения, готовые части конспекта в записях на доске или раздаточные печатные материалы; средства дальнейшего осмысления знаний и контроля понимания: вопросы, дополнительные источники.

Попутный метод использует средства отработки знаний и умений (задания и эталоны, обратную связь ) и не требует специальных средств для проведения объяснений. Но разные варианты этого метода могут быть связаны с некоторой корректировкой средств отработки, например применяются убывающие подсказки, эмоционально-игровая поддержка, устанавливается более удобная для извлечения информации последовательность задач, дополнительная обратная связь.

Для реализации комбинации методов, очевидно, требуется комбинация средств обучения. Например, весьма эффективна, особенно в обучающих программах, комбинация начала эвристического поиска или начала попутного метода с методом передачи готового знания. Это связано с усилением мотивации: неудачная (из-за отсутствия знаний) попытка обучаемого решить задачу пробудит острую потребность в знаниях, а получив их, он будет схватывать знания более активно. Для такого сочетания методов нужно создать проблемную ситуацию или просто разработать соответствующую задачу, выбрать источник знаний и все остальные компоненты метода уяснения готового знания.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

Ответьте на вопросы, прежде чем приступить непосредственно к выбору методов объяснения знаний.

Какие средства обучения отсутствуют в арсенале Вашей дисциплины и нуждаются в разработке? Какие средства используются, но требуют улучшения?

5.3. Выбор форм объяснения знаний

Объяснение может быть реализовано только с использованием фронтальных форм обучения, или только самостоятельных, или сочетания фронтальных и самостоятельных форм обучения.

В настоящее время обучение с использованием только фронтальных форм или только самостоятельных считается менее эффективным по сравнению с обучением, использующим сочетание форм фронтальной и самостоятельной работы, поэтому ниже будет рассматриваться только такая форма обучения (смешанная).

Поскольку фронтальное обучение и самостоятельная работа как составляющие смешанной формы обучения реализуются в разных видах форм обучения (лекции, семинарские и практические занятия и др. при фронтальном обучении, изучение материала по учебникам и задачникам или программированным пособиям на самостоятельных работах), то возникает возможность для объяснения материала пользоваться разным составом и последовательностью конкретных форм фронтального обучения и самостоятельных работ.

Мы рекомендуем два варианта состава и последовательности форм

обучения при изучении каждой порции материала.

В первом, более традиционном варианте обучения должны быть использованы три формы в такой последовательности: лекция, самостоятельная работа, семинарские занятия. В этом варианте процесс обучения протекает примерно следующим образом.

На лекции преподаватель объясняет материал порциями и в конце объяснения каждой из них формулирует вопросы в качестве задания для самостоятельной работы. На самостоятельной работе обучаемые готовятся и затем на семинарском занятии обсуждают вопросы по содержанию.

Во втором варианте состава и последовательности форм обучения лекции исключаются; используется лишь самостоятельная работа и семинарские занятия, причем сначала на самостоятельной работе обучаемые читают текст и самостоятельно уясняют содержание очередной порции материала, готовясь к обсуждению вопросов, которое проводится на семинарском занятии.

Недостаток этого варианта состава и последовательности форм занятий связан с его непривычностью: знакомство и изучение нового материала осуществляется обучаемыми самостоятельно, а не из сообщения преподавателя. Достоинство варианта — в большой активности обучаемых на занятиях, так как самоподготовка и семинарское занятие является более активными формами учебной работы, чем слушание лекции (разумеется, при прочих равных условиях).

Уяснение содержания учебного материала в условиях аудиторной работы происходит на основе слушания сообщений преподавателя, сопровождаемых демонстрациями в виде схем, графиков, таблиц и записей на доске. Устное сообщение разворачивается во времени, и обучаемый либо фиксирует его без предварительной обработки и понимания, либо пытается сначала понять и обработать, а затем кратко зафиксировать. В первом случае обучаемый много времени тратит на малополезную запись текста (иногда под диктовку преподавателя, а чаще — вслед за его речью, звучащей в нормальном темпе). Во втором случае осуществляется активная работа по пониманию, но в осложненных условиях, так как возвращение к тексту, произнесенному преподавателем ранее, невозможно, а для полноценного понимания материала эта операция в подавляющем большинстве случаев просто необходима. По этой причине у обучаемых часто возникают вопросы к преподавателю, на которые они не могут получить ответ, поскольку лишены возможности диалога с лектором. Однако непонятое на предыдущем шаге может вызвать непонимание последующих компонентов сообщений. Таким образом, можно считать, что понимание и уяснение содержания учебного материала из устных сообщений является делом сложным.

Уяснение содержания учебного материала из письменных сообщений лишено тех недостатков, которые характерны для уяснения из устных сообщений. Здесь у обучаемых есть возможность многократного обращения к непонятым при чтении местам, чередования чтения с обдумыванием, анализом. Кроме того, читая текст, легче понять общую структуру содержания учебного материала, иерархию  понятий,  частей,  разделов  содержания.  На  этом

преподаватели обычно не акцентируют внимания в устных сообщениях, что также снижает уровень понимания. Вопросы, возникающие у обучаемого после уяснения содержания материала из текста, являются, как правило, более глубокими, принципиальными, содержательными, поскольку их источник — серьезная проработка материала, его осмысление.

Изложенное позволяет сделать вывод, что более эффективным является такой вариант уяснения содержания учебного материала из сообщений, при котором оно начинается в самостоятельной работе над текстом, содержащим подлежащую усвоению информацию об объектах и действиях с ними, а затем продолжается и завершается на аудиторных занятиях. В этом варианте преподаватели освобождены от больших затрат времени и сил на осуществление сообщений, содержание которых уже давно зафиксировано в текстах (и может быть самостоятельно извлечено обучаемым), а работа с обучаемыми становится творческой, активной, взаимной, поскольку при этом затрагиваются серьезные вопросы, проводятся обсуждения, дискуссии.

В подавляющем большинстве случаев подход к обучению взрослых такой же, какой используется при обучении младших школьников, для которых самостоятельное уяснение содержания учебного материала из текста по целому ряду психологических причин действительно не может предшествовать уяснению из устных сообщений преподавателя на аудиторных занятиях.

Разумеется, чтобы данный вариант соотношения аудиторной и самостоятельной работы применительно к уяснению содержания материала из сообщений мог быть успешно реализован, по курсу обучения должны быть в наличии педагогически полноценные учебные пособия, в которых полно, обобщенно и систематично излагается информация, составляющая содержание учебного материала.

Таким образом, очевидны преимущества объяснения методами информирующего и проблемного изложения на самостоятельной работе и семинарских занятиях без использования лекционной формы. Для реализации методов дедуктивного выведения и эвристического поиска единственно пригодными формами обучения являются самостоятельная работа и семинарские занятия; лекции в этом случае вообще неприемлемы.

Предлагаемый вариант соотношения форм обучения проверялся в ходе обучения студентов МГУ. Результаты эксперимента показали, что процесс уяснения содержания материала в целом характеризовался весьма высокой активностью студентов. Они стремились понять материал каждой порции самостоятельно, фиксировали и выносили на обсуждение сложные для понимания моменты. На аудиторных занятиях происходило деловое обсуждение вопросов по содержанию порции материала, в котором участвовали все обучаемые. Обсуждение и активное общение с преподавателем позволяли не только добиться понимания материала каждой порции, но и одновременно достаточно полно контролировать его уровень. Отмечено вполне положительное отношение студентов к данной системе построения обучения. Заметим, что при этом и труд преподавателя облегчается.

Особое место занимает выбор компьютерной (программированной,