Организация и методика производственного обучения (стр. 23 )

Так же как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в деловой игре. Но при решении задач на этом этапе обучаемый уже знает, как ему действовать в той или иной роли (позиции) , и осуществляет эти действия для их отработки, а не нахождения способа действий, как при объяснении.

Методы мотивации делятся по признаку произвольности, т. е. по тому, вызывается ли интерес у обучаемых специально, преднамеренно или он возникает спонтанно, сам собой, под влиянием личности преподавателя и собственных успехов.

Методы контроля в обучении соответствуют ходу и результатам объяснения материала и его отработки. С учетом преемственности обучения можно выделить пять видов контроля: предварительный (вступительный, контроль исходного уровня обученности); текущий контроль уяснения; промежуточный (контроль результата уяснения и готовности к отработке); текущий контроль отработки; итоговый контроль (контроль результатов отработки, контроль конечного уровня обученности). Эти виды контроля можно считать методами в том смысле, что их выбор (или пренебрежение ими) определяют стратегию контроля в процессе обучения.

Второе независимое основание для определения методов контроля — действия обучаемых, в которых они демонстрируют свои знания и умения: в ответах на вопросы на воспроизведение знаний или в решении задач на применение знаний. В обоих случаях возможна и точная, и вероятностная оценка, когда по небольшому количеству контрольных заданий судят о знаниях и умениях большого объема.

Крайним методом является косвенный контроль по образцу психологических тестов, когда вопросы направлены на выяснение не знаний и умений, а сопутствующих психологических явлений, например, эмоциональных реакций на слова или разного рода ассоциации. Важна также степень формализации контроля: письменный текст, или свободное сочинение, или устная беседа, или отзыв о производственной практике. Характером вопросов и задач определяется форма ответа. Следует различать контроль по ответам и пооперационный контроль — по ходу решения. Кроме того, контроль может основываться на открытых вопросах (конструируемые ответы) и закрытых, т. е. требующих выбора из серии готовых ответов (например, вопросы множественного выбора).

Наконец, вид контроля зависит от характера оценки: от общей оценки до оценки, дифференцированной по знаниям и умениям, по их параметрам  (правильность,  обобщенность,  форма,

автоматизированность и др.) и даже по возможным причинам ошибок.

Каждый из пяти основных методов (видов) контроля, выделенных по учебным процедурам, далее конкретизируется с помощью методов, выбранных по представленным выше основаниям: по действиям обучаемых и связанными с ними качеством и количеством контрольных заданий, а также по качественным и количественным характеристикам оценки.

4.1.2. Методы объяснения содержания знаний и действий

Метод сообщения готового знания путем устного информирующего изложения. Название этого метода объяснения достаточно полно раскрывает его сущность. Задача преподавателя при использовании данного метода состоит в изложении содержания знаний и действий в устном сообщении, а задача обучаемого — в том, чтобы понять содержание этих описаний и объяснений объектов и действий с ними; это достигается на основе приобретенных ранее следующих предметных знаний и познавательных умений: различать и отождествлять при сравнении характеристик объектов и действий, осуществлять обобщения, подведение под понятия, выведение следствий, классификации, доказательства и т. п. Перечисленные действия производятся репродуктивно, поскольку они актуализируются не обучаемыми, а содержанием сообщений, даваемых преподавателем в соответствующих сочетаниях, которые не нужно устанавливать обучаемому самому. Преподаватель должен четко и последовательно излагать материал, подчеркивая все необходимые для понимания компоненты содержания.

Устная речь преподавателя и работа обучаемых на слух накладывают своеобразный отпечаток на деятельность обоих субъектов обучения. Понимание сообщения обучаемым определяется не столько особенностями слухового анализатора (в отличие от зрительного), сколько мгновенностью устной речи, ее летучестью, исчезновением сразу после произнесения. Здесь есть только одна возможность для понимания — "схватывать налету". Поэтому восприятие устного сообщения — трудное дело для обучаемого. Преподавателю,  наоборот,  легче,  так  как  устная  речь  свободнее

письменной.

Метод сообщения готового знания путем устного проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель строит свое сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. В этом случае обучаемый несколько более активен, поскольку постановка вопроса может привести к самостоятельному размышлению и попытке ответить на вопрос до объяснения преподавателя и по его ходу. Вопросы способствуют также повышению интереса к изучаемому материалу.

Метод сообщения готового знания из печатного источника выгодно отличается от метода, использующего устный источник, тем, что дает обучаемому возможность работать с источником (см. описание этой работы в предыдущей главе). При этом стиль изложения может быть как информирующим, так и проблемным.

Метод представления готового конспекта не только сводит работу обучаемых к минимуму, но и несколько меняет ее характер. Для понимания конспективно изложенной информации ее нужно развернуть и конкретизировать, т. е. осуществить обратные действия по отношению к обычным — систематизации и обобщению.

Метод дедуктивного выведения состоит в следующем: преподаватель сообщает обучаемым (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает обучаемым самим вывести на их основе более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.

Например, преподаватель сообщает обучаемым знания о волновых свойствах электронов, квантово-механические представления о строении атома, понятие о квантовых числах и атомных орбиталях, принцип минимума энергии и др., а также алгоритм заполнения электронной структуры и предлагает обучаемым самим вывести электронную структуру атома любого конкретного элемента. В этом случае обучаемый осуществляет также познавательные действия, но актуализирует их самостоятельно в процессе выведения. Данный процесс считается репродуктивным, поскольку состав и последовательность познавательных действий обучаемый не ищет сам, они ему заданы в алгоритме способа выведения.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске относится к продуктивным и состоит в следующем: преподаватель не сообщает обучаемому нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает ему задание самостоятельно найти их посредством постановки вопросов и задач. При этом обучаемый осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, подсказывает и т. п. Обучаемый анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей либо от преподавателя, либо с помощью самостоятельных гипотез. Выдвижение гипотез, порождение идей — ключевой момент поиска, и задача преподавателя с помощью управляющих воздействий направить мышление обучаемого ближе к области нахождения искомого. Эвристический поиск может осуществляться как при решении учебных

задач, так и в условиях, имитирующих реальные ситуации профессиональной деятельности, например, на производственной практике или в деловой игре. В любом случае деятельность должна быть близкой к продуктивной деятельности на рабочем месте. В данном случае различие условий не меняет существа метода и не создает нового метода (деловая игра и т. п.). Кроме того, в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой обучаемых с включением дискуссий и обсуждений, что также является разновидностью метода объяснения путем эвристического поиска.

Попутный метод, или метод проб и ошибок, отличается от других методов отсутствием объяснения и наличием попытки обучаемого вычленить знания, проводя анализ собственных ошибок, допущенных при решении задач.

4.1.3. Метод отработки материала

При отработке путем прямого заучивания обучаемый многократно читает текст пособия или конспекта до тех пор, пока не сможет воспроизвести содержание заучиваемой порции самостоятельно, точно в полном объеме (или в объеме, соответствующем более низким уровням усвоения). В этом процессе преподаватель, как правило, не участвует.

При отработке в упражнениях (непоэтапной) обучаемый, уяснив содержание порции материала, выполняет задания на применение знаний, содержащихся в данной порции учебного материала (по памяти). Преподаватель контролирует правильность ответов и сообщает обучаемым о результатах.

При поэтапной отработке также используются упражнения на применение знаний, но обучаемый не пытается выполнить их сразу по памяти, как в предыдущем методе, сопровождаемом неизбежными ошибками, а сначала каждое очередное задание выполняет с опорой на текст (или на схему ориентировочной основы действия) и только после этого переходит к выполнению заданий по памяти. Выполнение заданий с опорой на текст способствует непроизвольному запоминанию материала порции, что позволяет обучаемому перейти к выполнению заданий по памяти без опоры на текст и подсказки преподавателя. При этом происходит и автоматизирование действий до нужной степени.

В действиях воспроизведения знаний возможны еще два поэтапных метода. Смысловое запоминание сначала используется как опора на логическую схему, отражающую содержательные связи между понятиями, а это есть не что иное, как краткий конспект. В методе произвольного опосредованного запоминания создается специальная схема, отражающая формальные связи между словами или числами, т. е. новое средство — мнемосхема.

Во всех поэтапных методах преподаватель контролирует не только правильность, но и форму действия обучаемого (с опорой или без опоры, характер опоры), а также скорость и другие формальные параметры.