Организация и методика производственного обучения (стр. 36 )

6.8. Подготовка к проведению отработки знаний и действий и контроля усвоения

Если при разработке целей обучения по дисциплине были выделены все типы задач, которые должны уметь решать обучаемые по каждой теме, и их конкретные примеры, то отработка путем упражнений не требует  специальной  подготовки.  Если  наборы  конкретных  задач

каждого типа не были выделены ранее, а были установлены только типы задач, тогда эта работы должна быть выполнена при подготовке к отработке упражнений, т. е. должны быть выделены наборы примерно из десяти конкретных задач каждого типа, разработаны эталоны ответов ко всем задачам, а к некоторым — и эталоны решения. Обучаемые должны решать задачи на основе тех знаний о способах решения, которые они приобрели при объяснении материала, до достижения умения нужного уровня.

Задачник, т. е. систематизированный набор задач, должен отвечать четырем требованиям*  .

Первое требование — тематическая систематизация: задачи и примеры в задачнике следует сгруппировать по темам учебной дисциплины (изучаемым предметам и процессам, их свойствам, составу и структуре), а внутри тем по типам задач: типам данных, неизвестных и методам их решения. Задача определенного типа — это задача на нахождение определенных неизвестных из определенных данных определенным методом. Задачи, не имеющие готового метода решения, называются нетиповыми, нестандартными, творческими и группируются, как правило, в особую рубрику (или помечаются звездочкой).

Второе требование — полнота задачника: он должен содержать все типы целевых задач (см. главу 1.1). Дополнительную роль могут играть подзадачи, облегченные учебные задачи, усложненные комплексные задачи, обратные задачи, вспомогательные задачи на смежные умения и т. п. Полный задачник — это тренировочная база, где есть все необходимое.

Третье требование — разнообразие вариантов задач, обеспечивающее наряду с другими условиями формирование обобщенности умений — способности обучаемых применять общий метод решения в разных конкретных ситуациях. Однообразие условий ведет к преждевременным автоматизмам, ложным стереотипам. Можно привести пример такого ложного стереотипа: квадрат, расположенный углом вниз, многими обучаемыми не воспринимается как квадрат, поскольку в учебниках и задачниках его всегда располагают "горизонтально". Кроме того, разнообразие задач позволяет обучаемым хотя бы по разу "увидеть" конкретных представителей физических, биологических, исторических, технических объектов, услышать разные мнения, т. е. получить исходные данные для познания, мировоззрения, мышления.

Все разнообразие вариантов задач учесть невозможно, но его можно типизировать. Типичные варианты задач обобщаются в три группы: предметные, логические, психологические. Заметим, что это не разные типы задач, а разные стороны любой задачи. Поясним триединство задачи на конкретном примере:

"Найдите среднее значение длины волны белого цвета, используя интерференционную картину, полученную от двух узких щелей, расположенных на расстоянии 0,02 см одна от другой. Расстояние от щелей до экрана 200 см. Расстояние между темными полосами на экране составляет 0,49 см".

Здесь  предметная  сторона  —  интерференционная  картина,  т. е.  объекты

Известны и другие подходы у учебным задачам, например концепция и .

физической реальности. Логическая сторона — необходимость и достаточность условий задачи (она решается по формуле). Психологическая сторона — неочевидность связи между "белым светом" и "расстоянием между темными полосами", вследствие чего требуется дополнительная ориентировка, показывающая равенство расстояний между светлыми и темными полосами интерференционной картины. После учета этого психологического момента достигается логическая полнота условий и можно воспользоваться предметной (физической) формулой.

Варьирование  предметного  содержания  задач

осуществляется по видам и подвидам изучаемых предметов.

Варьирование логического содержания задач производится по общебиологическим категориям: необходимости и достаточности условий, абстрактности и конкретности, противоречивости и непротиворечивости, возможности и действительности, качеству и количеству и др. Отметим особую полезность задач с недостаточными и избыточными условиями, которые способствуют развитию логического мышления. Решение качественных задач развивает предметное мышление, т. е. они полезны для понимания физической, экономической, технологической сущности явлений (от чего абстрагируется математика).

Варьирование психологического содержания задач осуществляется по разным параметрам личности человека или по способностям, необходимым для решения задач: по восприятию языка задачи (литературного, символического, графического, образного), по степени нестандартности (типовые задачи, требующие простых умственных действий): типовые задачи, требующие сложных форм логического мышления; нетиповые задачи, требующие сложных форм логического мышления и минимума творчества; собственно творческие задачи), по степени убежденности, психологической устойчивости (задачи с помехами, "провокационными" вопросами и т. п.).

Четвертое требование — последовательность задач внутри каждого тематического блока задачника. Для отработки характерно усложнение задач в пределах определенного типа. Это значит, что задачи, решаемые на первом этапе отработки, ориентированы на применение основного принципа, закона, метода, а решение задач последнего этапа связано с дополнительным учетом частностей, тонкостей, конкретных обстоятельств, особых сочетаний условий и т. п. При этом любые две задачи, следующие друг за другом, должны иметь все более тонкие и трудные для учета различия, т. е. последовательность задач в тематическом блоке должна отвечать закономерности: от общей ориентировки к частной, конкретной. Благодаря этому формируется важное качество умений — дифференцированность  (различение  существенного  и

несущественного), а через него — абстрактность и обобщенность, т. е. умение в любой ситуации выделить главное и применить общий метод решения.

Повышение трудности задач должно дополняться такими процессами, как быстрое закрепление частного знания на решении серии однотипных задач и объединение операций в действия и более крупные деятельности на комплексных задачах.

Контроль отработки не требует специальной подготовки в дополнение  к  подбору  задач,  предполагает  разработку  вариантов

выборочных ответов в случае их использования в контроле. РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

Проанализируйте качество учебных материалов, используемых Вами при проведении занятий.

Выполните проектирование учебных материалов для реализации разработанной Вами схемы процесса обучения. Сначала спланируйте эту работу и предположительно оцените ее трудоемкость.

4        Технология профориентационной работы в учебных заведениях

Формирование у обучаемых общепознавательных умений осуществляется в принципе так же, как и формирование конкретных предметных умений. Для этого нужно организовать объяснение содержания данных умений (уяснений) его обучаемым и затем провести отработку умений в упражнениях.

Здесь, естественно, возникают вопросы: "Где взять для этого время? Нужно ли вообще проводить формирование общепознавательных умений в рамках конкретных дисциплин? Может быть, целесообразно организовать специальный курс, например, "Культура умственного труда" или "Обучение мышлению и учению", где бы осуществлялось формирование общепознавательных умений в специально отведенное для этого время, систематически и концентрированно? Перечисленные вопросы обоснованны, их необходимо рассмотреть.

На первый взгляд, действительно не имеет смысла заниматься формированием общепознавательных умений при обучении конкретным дисциплинам, поскольку, во-первых, у преподавателей этих дисциплин много своих проблем, а во-вторых, для этого дополнительно требуется особая квалификация, знания по методологии, логике, психологии. Однако, судя по имеющимся экспериментальным данным, наиболее эффективный способ формирования учебных умений заключается в следующем: содержание общепознавательных умений объясняют специалисты на самостоятельной работе, аудиторных и семинарских занятиях, консультациях с помощью пособия, используя которое, обучаемые отрабатывают соответствующие умения при изучении различных конкретных дисциплин, выполняя упражнения на общепознавательные действия.

Установлено, что при этом, с одной стороны, у обучаемых повышается и удерживается мотивация к усвоению общеобразовательных и конкретных умений, а с другой — упражнения на развитие мышления и памяти являются одновременно упражнениями на уяснение и отработку любого конкретного предметного материала.

Поскольку при обучении конкретным дисциплинам объяснение содержания общепознавательных действий не производится (хотя, конечно, преподаватели должны владеть общепознавательными умениями и при необходимости объяснять содержание тех или иных приемов), то главная задача проектирования их формирования состоит в разработке систем упражнений на использование разных общепознавательных действий при изучении конкретного материала темы.

Для усвоения логических действий очень эффективным являются задания на проведение анализа предметных знаний и действий в материале темы, имеющие целью выявить логические типы знаний и

приемы мышления, которые содержатся в усваиваемых предметных знаниях и действиях. Перечислим некоторые задания такого типа:

• Выделить  в  тексте  параграфа  высказывания-определения  в отличие от высказываний-суждений об изучаемом предмете, указать тип определений, выяснить, нет ли в тексте ошибок (несоразмерности, круга),  указать,  какого типа  понятие  вводится  в  определении:  об объектах,  свойствах,  связях,  (родовидовое,  операциональное,  через перечисление и примеры).

• Определить,  какие  типы  суждений  с  использованием определенных понятий содержатся в тексте:  общие и частные,  об объектах, свойствах, связях и отношениях.