Управление социализацией в медицинской организации (стр. 45 )

Таблица 46

ВАРИАНТЫ НОРМАТИВОВ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗа

Для всех преподавателей	1540 часов х 0,0959 = 148 часов
Для ассистентов	1540 часов х 0,1046 = 161 час
Для старших преподавателей	1540 часов х 0,0991 = 153 часа
Для заведующих учебной частью	1540 часов х 0,1006 = 155 часов
Для доцентов	1540 часов х 0,102 = 157 часов
Для профессоров	1540 часов х 0,0867 = 134 часа
Для заведующих кафедрой	1540 часов х 0,0822 = 127 часов

Представленные в таблице 46 величины продолжительности учебной деятельности преподавателей медицинского ВУЗа, сложенные с аналогич-ными характеристиками, полученными методом хронометража, и, делённые на 2, дадут средние величины этих характеристик. Эти 3 вида нормативов производительности учебного труда преподавателя медицинского ВУЗа мо-гут стать ориентирами выбора управленца любой кафедры ВУЗа в качестве эталона для сравнения с фактическими характеристиками производительно-сти учебного труда любого преподавателя кафедры с последующим расчё-том интегральной характеристики уровня его профессионализма (УП), ба-зирующейся на интегральных характеристиках уровней его квалификации: (åхк) – относительная величина, качества жизни: (åхкж) – относительная величина, цены потребления его труда: (ЦПф/Цпэ), индивидуальной про-изводительности его учебного труда: (Птрф/Птрэ):

åхк + åхкж + ЦПф/Цпэ + Птрф/Птрэ

УП = ---

4

Характеристика «уровень профессионализма» наряду с характеристи-ками «уровень конкурентоспособности» и «уровень слаженности работы ко-манды профессионалов» наиболее полно представляет конечные результаты профессиональной деятельности преподавателя. Представленный подход к нормированию труда преподавателя медицинского ВУЗа позволяет гармо-низировать сочетание качества результатов труда преподавателей с произ-водительностью их индивидуального труда, делегирует полномочия и от-ветственность на этом направлении управленческой деятельности всем категориям преподавателей, что также гармонизируется с современными подходами в теории и практике управления. По нашим представлениям именно так должны выглядеть методические подходы в модернизированной подсистеме управления производительностью и конкурентоспособностью модернизированной системы управления трудом и развитием преподавателей медицинского ВУЗа.

3.2.3. О восприятии некоторых ценностей Болонского процесса студентами и преподавателями Российского медицинского ВУЗа

Болонский процесс – это деятельность европейских институтов по ре-формированию высшего европейского образования, миссией которой явля-ется формирование и содействие прогрессивному развитию потенциала кон-курентоспособности европейца на основе знаний, навыков и умений, полу-чаемых в вошедших в него высших образовательных организациях Европы.

Образовательная деятельность – разновидность управленческой деяте-льности, базирующаяся на общечеловеческих ценностях – нравственных (би-блейских заповедях), материальных, осуществляемая в рамках определённых правового поля, экономической действительности, целью которой является формирование и содействие прогрессивному развитию потенциала человека или потенциала конкурентоспособности, в широком смысле, - социализации. Известно, что мир, по крайней мере, биполярен: если есть конкуренция, то должно быть и сотрудничество. В этом контексте динамическую часть че-ловеческого потенциала можно представить, в силу субъектности человека, с одной стороны, как воспроизводство внутренней среды его жизни на основе конкуренции и сотрудничества: управляя адекватной реализацией его пре-имуществ, - конкурентных и сотрудничества и, с другой, - как расширенное воспроизводство внешней среды его обитания (в т. ч в виде его ролей и статусов).

, 2004. – с. 100 – 101, так описывает роль государства и структурных элементов ВУЗа в реформах высшего образования: «От госу-дарства ожидают стартовых инициатив и адекватных последующих мер, механизмов, стимулов, которые призваны обеспечить взаимоадаптационные движения навстречу друг другу: образования и общества, образования и эко-номики и т. п. Но эти стартовые «запуски» реформ и дальнейшие коррекци-онные шаги должны быть в условиях автономии и академических свобод ВУЗов только достаточно корректными, побуждающими ВУЗы (по мере со-зревания их мотивационных материальных, структурных, инфраструктур-ных, финансовых условий) развёртывать внутриинституциональные преобра-зования, настраиваться на длинные, средние и короткие волны реформ. Государство инициирует образовательные реформы (их нисходящий этап), но подлинные реформы совершаются в ВУЗах, в среде преподавателей, исследователей, студентов, в социальной ткани образовательной системы (восходящий этап реформ). Это справедливо для любой страны и тем более для России.»

Основополагающую идею Болонского процесса применительно к фор-мированию ВУЗа будущего, на наш взгляд, адекватно формулируют в Мемо-рандуме о политике в области высшего образования в рамках «Инициативы Д21» Н. Бензель и [Hochschulen fur DAS21…]: «ВУЗ будущего должен появиться уже сегодня, чтобы завтра он мог отвечать интеллекту-альным и общественным потребностям. Такой ВУЗ должен быть готов к то-му, чтобы: принять вызовы общества знаний; содействовать накоплению ду-ховных ресурсов в этом обществе; удовлетворять требованиям возраста-ющего знания ключевых компетенций; осмысливать причины нового спроса и удовлетворять его; быть открытым новым технологиям; иметь достаточную конкурентоспособность за «головы» и «рынки», привлечение в Европу «ми-рового фонда талантов» (Ханс Фридрих); стать местом «диалога учёных с гражданами», духовного взаимодействия национального и интернациональ-ного (поликультурного) уровней.

Такой ВУЗ формируется всем обществом прежде всего: проведением структурной реформы, которая рассматривается как задача всего общества (обеспечение автономии ВУЗов от государства, особенно в вопросах страте-гического планирования, ответственного использования и управления персо-налом и финансовыми ресурсами, а также создания институциональной осно-вы для самоуправления, формирования институционального профиля; разра-ботка рамочных документов, способствующих стимулированию и активиза-ции прозрачной конкуренции ВУЗов в сфере преподавания и научных иссле-дований; создание эффективных внутривузовских структур управления и принятия решений; использование конкретных и прозрачных форм финан-совой отчётности перед университетскими и общественными органами над-зора; апробация частноправовых и организационных форм; содействие разви-тию в ВУЗах внутренней предпринимательской культуры); осознанием в принимающих решения политических кругах того, что коренная реформа высшего образования не только необходима, но и политически своевременна; готовностью государства пересмотреть приоритеты и провести поиск возмо-жностей финансирования государственного высшего образования в усло-виях менее интенсивного ресурсного обеспечения и частичной передачи ВУЗам управления ресурсами; озабоченностью со стороны экономических кругов тем, что касается снижения конкурентоспособности национальных ВУЗов в мире и их способности удовлетворять потребностям рынка труда; осуществлением интернационализации отечественных ВУЗов в условиях гло-бализации экономики и общества; формированием действенных и конструк-тивных коалиций, в которые входят представители политических и экономи-ческих кругов – приверженцев реформ и руководителей ВУЗов, ориентиро-ванных на проведение реформ; расширением возможностей и границ рынков, ведущих к широким перспективам для самоопределения ВУЗов, их струк-турных и педагогических преобразований (больший акцент на результаты; усиление внимания к потребностям партнёров и клиентов ВУЗов в эконо-мической и социальной сферах; сближение по времени моментов приобре-тения знаний и их применения; повышенная гибкость ВУЗов, делающая их способными к быстрому реагированию на изменяющиеся условия; сближе-ние подготовки и профессиональной деятельности выпускников, профес-сионального опыта и повышения научной квалификации в ходе трудовой деятельности); разработкой новых подходов к качеству высшего образования (определение качества, его измерение, констатация всех случаев снижения качества как первейшая обязанность ВУЗа); развитием образовательных технологий, способствующих ослаблению привязки обучающихся к времени проведения занятий, конкретному учебному заведению; принятием более от-крытой и диверсифицированной системы допуска и приёма в ВУЗы; измене-нием системы оплаты труда профессорско-преподавательского состава; уста-новлением обязательных критериев учредительства частных ВУЗов (напри-мер, в том, что касается их долгосрочного финансирования из негосудар-ственных источников; чёткого профилирования и минимизации направлений подготовки; равноуровневых с государственными ВУЗами требований, предъявляемых к преподавателям и абитуриентам; соответствия качествен-ных параметров подготовки в государственных и частных образовательных учреждениях).»

По мнению экспертов Европейской комиссии по образованию [Форми-рование европейского пространства высшего образования – вклад Европей-ской комиссии.]: «Болонский процесс – это попытка организовать разнообра-зие высшей школы Европы во взаимосвязанном едином образовательном пространстве, одновременно внося чёткость и способствуя конкурентоспосо-бности европейских университетов в Европе и мире.» Основные принципы Болонского процесса были сформулированы в принятой 18 сентября 1988 г. Всеобщей хартии университетов (Magna Charta Universitatum):

«автономия которая позволяет университету создавать, критически ос-мысливать и распространять культуру путём преподавания и исследований;

неотделимость учебного процесса от исследовательской деятельнос-ти, что предполагает обязательную гибкость преподавания как реакцию (в том числе опережающую) на изменяющиеся потребности;

свобода исследований, обучения и преподавания, рассматривающаяся как основополагающий принцип жизни университета, требующий от госу-дарства гарантий его соблюдения;

университет как хранитель традиций европейского гуманизма, реали-зующий насущную потребность взаимного познания и влияния различных культур.»

Цели Болонского движения были сформулированы на конференции генеральных директоров учреждений высшего образования и глав конферен-ций ректоров Европейского союза [Болонский процесс: нарастающая дина-мика и многообразие…]: «… конкурентоспособность европейской системы высшего образования; мобильность и возможность трудоустройства на евро-пейском пространстве.»

Проблемы реформирования высшего медицинского образования были освещены на Всемирной конференции по медицинскому образованию (Эдин-бург, 7 – 12 августа 1988 г., Шотландия).

В принятой декларации решение проблем реформирования медицинс-кого образования связано с:

«расширением и совершенствованием образовательных профессиона-льных программ в области общественного здоровья и здравоохранения;

обеспечением соответствия содержания учебных программ в медицин-ских школах различных стран национальным особенностям и приоритетам в области здоровья и здравоохранения с учётом имеющихся, а не ожидаемых ресурсных потенциалов;

максимальным удовлетворением потребности специалистов в непре-рывном медицинском образовании на протяжении всей их профессиональной деятельности путём реализации активных методов обучения и обучающих технологий;

построением более эффективной системы контроля качества профес-сиональной практической подготовки врачей, а не только количества усвоен-ной ими информации;

подготовкой преподавателей не только как медицинских специалистов, но, прежде всего, - как педагогов и наставников будущих врачей;

дополнением медицинского образования студентов знаниями и умени-ями в области менеджмента;

проведением интеграции между общетеоретическими дисциплинами, научной и практической профессиональной подготовкой студентов;

предоставление большей самостоятельности студентам.»

Основными проблемами медицинского образования в России на совре-менном этапе являются [, , М., 2004. – с. ]:

«дисбаланс в подготовке врачебного и сестринского персонала;

необоснованное увеличение числа медицинских ВУЗов и факультетов;

чрезмерная специализация врачебных кадров в системе ПМСП;

отсутствие системы подготовки кадров общественного здоровья и уп-равления здравоохранением;

расхождения в учебных планах с государствами СНГ, Европы и др.

Реформы в медицинском образовании необходимы, чтобы:

адаптировать медицинское образование к изменяющимся условиям ра-боты системы здравоохранения;

внедрить международные стандарты улучшения качества базового и последипломного образования;

справляться с неудержимым ростом медицинских научных знаний и те-хнологий путём внедрения клинических рекомендаций, основанных на дока-зательствах;

сформировать у врачей способность к обучению на протяжении всей жизни и др.

Основными условиями обновления образовательных программ являют-ся:

соответствие нуждам здравоохранения и общества по числу и качеству подготовки специалистов;

эффективность (соотношение вкладываемых ресурсов к результату);

преемственность между традиционным образованием и новациями;

конкурентоспособность на основе стандартов качества;

непрерывность…

Надо готовить студента не просто как носителя информации, а как личность, способную воспринимать, анализировать её и адаптировать к тем реалиям, в которых он живёт…»

Погружение в Болонский процесс ставит в повестку дня решение сле-дующих задач:

«создать систему национальной (международной) оценки и лицензиро-вания медицинских учебных заведений и программ с целью соответствия этих документов стандартам качества образования;

стимулировать высшие медицинские учебные заведения к формулиров-ке собственных планов перемен и улучшения качества в соответствии с меж-дународными рекомендациями;

в случае принятия международных стандартов, - внедрить новый меха-низм, который позволит высшим медицинским учебным заведениям оцени-вать качество своей работы;

использовать стандарты в качестве основы для национального и реги-онального лицензирования и аккредитации образовательных программ выс-ших медицинских учебных заведений;

организовать учебный процесс на основе зачётных единиц (кредитов) по программам и учебным планам, разработанным в соответствии с государс-твенными образовательными стандартами высшего профессионального обра-зования (ГОСВПО);

трудоёмкость всех видов учебной работы в учебных планах установить в зачётных единицах: 1 зачётная единица (кредит) составляет 36 академичес-ких часов;

начать апробацию системы «кредитов» (зачётных единиц) и модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса;

создать в соответствии с европейскими требованиями систему аттеста-ции и контроля качества образования с организацией соответствующих структур.»

Каждый профессионал, в том числе врач, - это управленец в своей области профессиональной деятельности (данный тезис согласуется с п. 6 рекомендаций Декларации Эдинбургской, - 7 – 12 авгу-ста 1988 г. Всемирной конференции по медицинскому образованию, который гласит: «дополнение медицинского образования студентов знаниями и умениями в области мене-джмента;»). В 2001 г. мы предложили концепцию дуальности профес-сиональной управленческой сути врача [, 2001. – с.]: он, - специальный управленец (клинические аспекты профессиональной дея-тельности, - управление качеством жизни пациента) и общий управленец (управляет персоналом, консультирует, объединяет усилия родственников, сослуживцев и друзей пациента для его выздоровления).

Поэтому модернизированный государственный образовательный стан-дарт подготовки современного врача должен содержать учебные курсы, ба-зирующиеся на теории менеджмента: основы менеджмента; всеобщее управ-ление качеством; управление конкурентоспособностью;

а для частнопрактикующих врачей, - ещё и: экономика и социология труда; управление персоналом; инновационный менеджмент; стратегический менеджмент; маркетинг и другие управленческие дисциплины.

Для преподавания этого перечня предметов в медицинском ВУЗе дол-жна быть организована кафедра менеджмента.

В рамках данного контекста может быть сформулирована цель данного исследования: «Как совмещаются принципы и цели Болонского процесса реформ высшего образования в Европе с целями студентов и преподавателей российского медицинского ВУЗа, а также, - есть ли необходимость в до-полнении перечня учебных курсов, базирующихся на теориях медицины, в существующем государственном образовательном стандарте подготовки современного врача программами учебных курсов, базирующихся на теориях менеджмента?»

Исследование проведено в форме опроса 64 студентов (50 или 78,12 % респондентов женского пола и 14 или 21,88 %, - мужского) и 56 препо-давателей (35 или 62,5 % респондентов женского пола и 21 или 37,5 %, - мужского) Самарского государственного медицинского университета.

Распределение респондентов – студентов по возрасту выглядит следу-ющим образом (таблица 47):

Таблица 47

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РЕСПОНДЕНТОВ – СТУДЕНТОВ ПО ВОЗРАСТУ

ВОЗРАСТ:
до 18 лет	от 18 до 19 лет	от 20 до 29 лет	от 30 до 39 лет	Итого:
в а. ц.	в %%	в а. ц.	в %%	в а. ц.	в %%	в а. ц.	в %%	в а. ц.	в %%
22	34,38	20	31,25	21	32,81	1	1,56	64	100,0

Примечания:	1. в а. ц. – в абсолютных цифрах;
	2. в %% - в процентах.

Распределение респондентов – преподавателей по должнос-тям, возрасту и стажу работы представлено в таблицах 48 и 49:

Таблица 48

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РЕСПОНДЕНТОВ – ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПО ДОЛЖНОСТЯМ

НАИМЕНОВАНИЕ ДОЛЖНОСТЕЙ:
ассистент	ст. преподаватель	доцент	Профессор	зав. кафедрой	Итого:
в а. ц.	в %%	в а. ц.	в %%	в а. ц.	в %%	в а. ц.	в %%	в а. ц.	в %%	в а. ц.	В %%
23	41,08	5	8,93	16	28,57	6	10,71	6	10,71	56	100,0

Таблица 49

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ РЕСПОНДЕНТОВ – ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПО ВОЗРАСТУ И СТАЖУ РАБОТЫ

ВОЗРАСТ (лет):	СТАЖ РАБОТЫ (лет):
интервал:	в а. ц.	в %%	интервал:	в а. ц.	в %%
до 19	-	-	до 4	11	19,64
от 20 до 29	9	16,07	от 5 до 9	14	25,0
30 – 39	14	25,0	10 – 14	3	5,36
40 – 49	9	16,07	15 – 19	5	8,93
50 – 59	15	26,79	20 – 24	7	12,5
60 – 69	8	14,29	25 – 29	2	3,57
70 и более	1	1,78	30 – 34	5	8,93
Итого:	56	100,0	35 – 39	3	5,36
			40 и более	6	10,71
			Итого:	56	100,0

Уровень согласия, других предпочтений респондентов – студентов с принципами и целями Болонского движения пред-ставлен в таблице 50, респондентов – преподавателей, - в таблице 51: