Выступления участников Четвертой Всероссийской педагогической конференции «Методы, приемы и средства повышения эффективности педагогической деятельности» (стр. 16 )

4. Причины, способствующие ухудшению или улучшению состояния ЗУН: улучшению состояния качества ЗУН способствовала организация систематического повторения материала, индивидуальная коррекционная работа, контроль за формированием умений и навыков и отслеживание динамики их развития, осуществление индивидуальной и дифференцированной помощи учащимся с учётом их психофизических особенностей, а также организация игр, тренингов и др. творческих заданий. Но самым эффективным в росте артистичности было выступление вне стен школы.

5. Система работы педагога по улучшению качества УН:

ü контроль за усвоением материала

ü занятия тренингами, организация игр, творческих заданий

ü организация индивидуальной работы над ролью

ü осуществление индивидуальной и дифференцированной помощи учащимся с учётом их психофизических особенностей;

ü коррекционная работа по формированию необходимых умений

ü участие в Фестивале муниципального уровня «Дорогой добра», «Театральные встречи», другие выступления в учреждениях города (в клубе «Бумеранг»).

«САМОПОДГОТОВКА КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ В РЕЖИМЕ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ»

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №39» г. Белгорода

Белгородская область

Группа продленного дня в школе является необходимой формой организации внеурочного времени учащихся младших классов. Организация в школе группы продленного дня оказывает действенную помощь семье и детям, создает наиболее благоприятные условия для повышения эффективности приготовления домашних заданий, способствует личностному росту ребенка.

Важная задача школы, учителя, воспитателя – научить детей учиться, дать им глубокие, прочные знания, привить навыки самостоятельной работы. В группе продленного дня эта задача решается в специальное время, которое отводится на самоподготовку (приготовление домашнего заданий) учащихся. Организация этого важного режимного момента – одна из самых ответственных и сложных частей многогранной работы воспитателя. В процессе приготовления домашних заданий учащиеся повторяют и закрепляют изученный на уроке материал, учатся применять полученные знания на практике, развивают и совершенствуют навыки самостоятельного учебного труда. В процессе учебной работы формируются такие необходимые в их жизни качества, как упорство, настойчивость, инициатива.

В 1 классе самоподготовка в прямом смысле этого слова отсутствует. В этот режимный момент мы проводим разные дидактические игры и тренировочные упражнения, готовящие первоклассников к дальнейшей самостоятельной работе. Во 2 - 4 классах на самоподготовку отводится полтора академических часа, причем через 45 минут делается обязательный 10 минутный перерыв на отдых.

В нашей практике замечено, что готовить домашние задания с младшими школьниками нужно в одно и то же время (после обеда, продолжительного отдыха и обязательного пребывания на свежем воздухе, а так же проветривание классной комнаты).

Наши наблюдения показывают, что к выполнению домашнего задания учащиеся должны приступать бодрыми, уравновешенными, отдохнувшими. Проведение досуговых занятий, мало чем отличающихся от уроков, требующих сидячей позы и постоянного нахождения в помещении, не только устранит утомление школьников, но и приведет к его увеличению. Не принимая мер к восстановлению работоспособности учащихся, воспитатель ГПД содействует провалу самоподготовки. Вот почему так важны прогулки, игры на свежем воздухе. Следовательно, после уроков и обеда мы организуем прогулку на свежем воздухе, в конце которой, чтобы снять возбуждение, проводим игры малой подвижности, а в групповой комнате следим за тем, чтобы дети не бегали и не кричали.

Успех самоподготовки в значительной степени определяется педагогически целесообразной регламентацией времени. Как показывает практика, установление воспитателем строгого определенного времени на выполнение письменных и устных заданий дисциплинирует учащихся, активизирует их на мыслительную деятельность, приучает беречь время.

Чтобы правильно определить время, необходимое для выполнения домашнего задания, периодически проводим выборочный хронометраж, а потом рассказываем детям, как идет работа у организованного ученика и как нерационально тратить время на приготовление уроков несобранный ученик.

Большое значение, по нашему мнению имеет организация начала и окончания самоподготовки. Перед началом занятий мы записываем расписание предметов на следующий день в том порядке, в котором школьникам следует по нашему мнению подготовиться (некоторые учащиеся в силу индивидуальных особенностей могут его и нарушить). В основе такой очередности лежит принцип: от более сложного и трудоемкого к более легкому.

Во 2 классе рекомендуем детям начинать с выполнения задания по чтению, в 3- 4 классах с выполнения задания по математике. В тех случаях, когда, по мнению учителя, задание по русскому языку оказывается более трудным, советуем начинать самоподготовку именно с этого предмета, а затем выполнять другие задания. Такой порядок проведения самоподготовки, по наш взгляд, приучает детей к определенному режиму выполнения домашнего задания, прилежному отношению к изучению школьных предметов, как «любимых» так и «нелюбимых», а также помогает осуществлять действенный контроль за работой учащихся и оказывать им индивидуальную помощь.

Прежде чем приступить к самоподготовке, ученики сознательно и без посторонней помощи предварительно обдумывают задание и намечают наиболее рациональный путь и последовательность действий. Этому способствуют по нашему мнению, памятки для учащихся по выполнению домашних заданий, которые разрабатываются совместно с учителем. Например, при подготовке устных заданий, рекомендую детям следующий план действий: 1. Припомни, что ты узнал на уроке. Прочти заданное по учебнику. То, что не понял, прочти два или три раза. 2. Подумай, что в прочитанном главное, составь план рассказа. 3. При чтении учебника обращай внимание на разбивку текста, на заголовки. Используй вопросы, которые помещены после каждого параграфа в учебнике.

При подготовке письменных заданий предлагаем детям следующий порядок действий: 1. Прежде чем приступить к выполнению задания, исправь ошибки в своих предыдущих работах. 2. Повтори по учебнику правило, с которым связано выполнение упражнения. 3. Выполняя письменное задание, проверяй каждое предложение. 4. Замеченные ошибки аккуратно исправь.

Таким образом, стремимся организовать самоподготовку так, чтобы учащиеся внимательно проверяли себя и старались самостоятельно исправить допущенные и обнаруженные ими ошибки.

Организационная, быстрая и самостоятельная подготовка уроков в значительной степени зависит от умения школьников проверить выполненное задание. Очень полезно, на наш взгляд, установить в группе такой порядок: воспитатель не проверяет работу ученика до тех пор, пока тот сам еще раз не просмотрит выполненное им задание. Это нужно для того, чтобы школьник сам нашел и понял свои ошибки. Целесообразно, если позволяет время, рекомендовать школьникам проверить друг друга.

Учитывая данное утверждение, мы к каждому очередному занятию продумываем не только содержание и форму своей помощи отстающим ученикам, но и то, каких способов самопроверки заданий надо добиваться на этом занятии от школьников, с какими приемами самоконтроля их следует познакомить.

Как показывает наблюдение и практика, младшие школьники без большого труда овладевают методикой проверки заданий по русскому языку, если для нее требуется сличение написанного в тетради с текстом в учебнике.

Проверка математических заданий представляет для младших школьников особую сложность. Так как выполненные действия и правильность решения нельзя проверить с помощью сопоставления с образом. Даже знание тех или иных правил и обращение к ним в ходе проверки не всегда помогают найти и исправить ошибку. Чтобы грамотно и сознательно проверить свою работу по математике, дети должны овладеть специальными приемами такой проверки. Опыт показывает, что большинство школьников вполне сознательно пользуются для самопроверки решенных примеров обратными вычислениями. Однако не все примеры в курсе математики начальных классов можно проверить с помощью обратных вычислений. Применяются и другие способы проверки, с которыми обязательно нужно познакомить школьников.

Методы самопроверки можно применять при подготовке к урокам чтения и другим устным предметам. Советуем приучать школьников пользоваться заданиями для самоконтроля помещенными в учебниках, учить их составлять устно план изученного и прочитанного, проверять знание карты, дат и т. п.

Самоподготовка в группе – самая основная грань проблемы преемственности в работе учителя и воспитателя. Вот почему так необходимо тесное взаимодействие учителя и воспитателя, в ходе которого отрабатывается единый подход к проведению самоподготовки. Учителю целесообразно сосредоточить свои усилия на отборе содержания и объема тех знаний, умений и навыков, которые ребята должны приобрести или углубить во время самоподготовки, а воспитателю – на отборе целесообразных для этого форм организации познавательной деятельности (например, работа с книгой, творческие работы).

Какие же формы взаимодействия учителя и воспитателя мы используем в своей работе?

Прежде всего, это – взаимопосещение уроков и самоподготовок в их системе, планирование и совместная организация воспитательных мероприятий познавательного характера (обсуждение книг, телепередач, итогов экскурсий, открытые занятия по интересам, творческие конкурсы), беседы, консультации, выработка единых требований к организации индивидуальной познавательной деятельности школьников.

Постоянный контакт учителя и воспитателя - беседы, обсуждение отдельных вопросов, совместная деятельность в методическом объединении, взаимная информация, делают их работу более эффективной, позволяют в короткий срок сформировать у учащихся навыки самостоятельного и рационального учебного труда.

Одной из причин неуспеваемости, по нашему мнению, является замедленное развитие ребенка, частые неудачи ребенка в каком-либо деле, вызывающие у него неуверенность в своих силах и равнодушие к работе, а также недостаток силы воли, отсутствие индивидуального подхода со стороны воспитателя.

В своей работе мы стараемся уделять большое внимание при проведении самоподготовки индивидуальному подходу к учащимся. Чтобы приготовление домашних заданий не превратилось в группе в дополнительные уроки, а способствовало развитию мышления и самостоятельности детей, стремимся свести к минимуму фронтальную работу с ними, а основное внимание уделяем дифференцированно - индивидуальному руководству приготовлением домашних заданий. При составлении рабочего плана намечаем, в какой момент при выполнении домашних заданий, кому из учеников, в какой форме и какую помощь необходимо оказать, кому и какое дополнительное задание будет предложено. Индивидуальную работу с отдельными учениками проводим в начале и в конце самоподготовки. Начиная работу, обращаем внимание на тех учащихся, которые плохо усвоили материал по тому или иному предмету, о чем узнаем из общего дневника учителя и воспитателя. В конце самоподготовки проводим работу с теми учащимися, которые слишком долго задержались с выполнением домашнего задания. Одним ученикам разрешаем готовить задания совершенно самостоятельно, других проверяем с помощью вопросов, требующих осмысленного ответа по изученному материалу.

Как показывает практика, в группе, где учитываются индивидуальные особенности личности учащихся, удается добиться значительных результатов: на самоподготовке создается деловая атмосфера, все дети приобретают необходимые навыки самостоятельной работы, добросовестно выполняют домашнее задание по всем предметам; постепенно преодолеваются значительные различия в уровне их подготовленности.

Таким образом, непременным условием успешной работы в группе продленного дня является внимательный учет возрастных и психологических особенностей школьников. Именно на этой основе стремимся научить детей мыслить, самостоятельно преодолевать трудности, встречающиеся при подготовке домашних заданий, не допускаем, чтобы наша помощь на занятиях группы носила характер подсказки или натаскивания.

После выполнения письменных заданий учащиеся приступают к выполнению устных. В общей комнате дети читают про себя, но для выработки навыков выразительного чтения ребята небольшими группами переходят в комнату отдыха и упражняются в чтении стихов вслух. Следует заметить, что следует уделять большое значение технике чтения учащихся, ибо нередко неумение читать является одной из причин неуспеваемости. Для занятий выразительным чтением используем не только самоподготовку, но и свободное время учащихся.

Также во время самоподготовки в своей работе мы используем игровые моменты. Игра ставит детей в условие поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдая правила игры. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества ребенка. В ходе игры дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развиваются чувство ответственности, коллективизма, воспитываются воля, дисциплина, характер.

Включение в учебный процесс игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливает интерес детей к предмету, активизирует мыслительную деятельность. Значительная часть игр дает возможность сделать то или иное обобщение, осознать правило, которое только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоение пройденного. Игровая деятельность, по нашему мнению, должна включаться в учебный процесс «как непременный элемент и важнейшее средство осуществления.

Важное место на наш взгляд, в повышении активности детей младшего школьного возраста занимают игровые приемы, и использование воспитателем различных игровых действий (внезапное появление объектов, загадывание и отгадывание, введение элементов соревнования и др.) игровых ситуаций.

По структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры – упражнения. В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, действием, правилом. К таким играм можно отнести как: «Определи маршрут поезда», «Кому подается мяч», «Чудесный мешочек» и др.

Перед проведением игры мы доступно излагаем сюжет, распределяем роли, ставим перед детьми познавательную задачу, подготавливаем необходимое оборудование, делаем нужные записи на доске. Если дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, игровым действием, то в ходе беседы с детьми мы обращаем на нее внимание. Например, в игре «Лучший пилот» мы заостряет внимание детей примерно так: «Вы можете долететь до места назначения при условии, если правильно произведете расчеты (правильно решите примеры, в которых зашифрован путь вашего самолета).

Кроме того, в процессе игр - упражнений можно решить следующую задачу: задачу контроля ребенком самим себя, т. е. проблему самоконтроля. На этапе контроля предлагаются следующие задания: 1. «Найти ошибку». 2. «Оценочные листы». 3. «Взаимопроверка». 4. «Творческий диктант». 5. «Редактирование текста».

В конце самоподготовки используем небольшие предметные соревнования, викторины, предметные бои, а также коллективные задания («Поставим цветы в вазу», «Собери грибы и шишки» и т. д.).

В ходе самоподготовки, кроме дидактических игр, стараемся включать игры на развитие внимания, мышления, воображения, игры по воспитанию звуковой культуры речи, на развитие словаря, игры на смекалку, сообразительность.

Детям, которые раньше основного времени заканчивают выполнение домашнего задания, мы предлагаем игры, не требующие подготовки: «Наборщик», «Эрудит», «Морской бой», «Точки», «Пазлы», игры в паре и др. Можно позволить самому избрать вид отдыха, побывать в библиотеке, прочитать книгу, порисовать. Мы считаем, что педагогически неправильно поступают те преподаватели, которые загружают дополнительными занятиями учеников, быстро справляющихся с работой. Такой прием, зачастую называемый средством, развивающим познавательные способности учащихся, на самом деле подавляет у них интерес к учебе.

Из практики мы можем утверждать что, игры принесут пользу лишь в том случае, если они будут опираться на опыт детей, их знания, возрастную специфику и индивидуальные особенности детей. При подборе игр необходимо помнить о том, что они должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных особенностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помочь ребенку овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. В процессе проведения игр интеллектуальная деятельность ребенка должна быть связана с его действиями по отношению к окружающим предметам.

Таким образом, приемов и методов, включенных в занятие много, которые делают процесс обучения и воспитания интересным и занимательным, создаёт у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Одним словом, к организации самостоятельной работы детей в группе продленного дня воспитатель должен подходить творчески, а не следовать какой-то заранее заученной системе или копировать урок. Разнообразные игровые действия, в ходе которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Даже самые пассивные из детей включаются в процесс учения с огромным желанием, прилагая все усилия. Детям нужен успех. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

«ИГРОВЫЕ МЕТОДИКИ. МАСКА КАК ИГРОВОЙ ПРИЕМ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ»

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12 г. Смоленска»

Смоленская область

Научно-технический прогресс требует развития творческого потенциала каждой личности и сам же препятствует его развитию. Страдает природа, страдает и человек. Именно в этом смысле можно говорить об экологии творческой личности, т. е. о сохранении условий, в которых творческий потенциал личности получает максимальное развитие. Значительное место здесь занимает педагогическое общение и психологический климат в учебном коллективе.

Целью педагогики творческой личности в широком смысле слова является воспитание человека, который бы получал радость от процесса своего труда, применял новые методы и способы в профессиональной сфере. Психологический климат является существенным фактором продуктивного труда, особенно в коллективах, где люди заняты творческой деятельностью. Поэтому необходимо постоянно помнить, что творческое воображение работает только на положительном эмоциональном фоне. Как писал Сухомлинский, активную позицию в коллективе может занимать лишь тот, кто переживает эмоциональное благополучие.

Педагогика творчества – это, прежде всего, педагогика отношений. Диалог личности с личностью выстраивается только в благоприятном психологическом климате – атмосфере доверия, совместного поиска истины, восприимчивости к новым проблемам и новым способам их решения. Обретенный опыт все время обновляется и используется избирательно в соответствии с новыми творческими задачами. Поэтому очень актуальными в наше время становятся интерактивные игровые технологии и технологии развития креативности.

Можно заразить ученика собственным творчеством, создав на уроке атмосферу игры и импровизации, неразрывно связанной с игрой. В этом смысле мастерство педагога сродни актерскому мастерству.

Если говорить об особенностях психологии учащихся-подростков, то следует отметить что в этот период подросток как бы находится на границе мира детства и мира взрослых. Поэтому игровые методики находят такое широкое применение на уроках. Однако игра, столь близкая по своим психологическим механизмам творчеству, может эффективно применяться и в более взрослом возрасте. Дж. Морено подчеркивал, что игра и творчество родственны по внутреннему раскрепощению, высокой степени концентрации непроизвольного и постпроизвольного внимания.

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка написано много. , педагог и исследователь детской игры, назвал ее «восьмым чудом света». , крупнейший отечественный специалист в области психологии детства, говорил об игре как о «грамматике социальных отношений». Он аргументировал это свое высказывание тем, что в игре ребенка, как в фокусе, собраны все подлинные человеческие потенции личности, часть из которых разовьется во взрослой жизни. Игры присутствуют у самых разных народов, на самых разных стадиях развития. Детей не нужно учить играть, не нужно их заставлять играть.

Общепринято различение двух типов игр: «play» и «game». Первые – это игры ролевые, спонтанные, творческие, импровизационные. Вторые – игры по правилам (спортивные, игры в карты и т. п.). Те и другие необходимы для гармоничного развития ребенка.

, автор книги « Ее величество игра» (М., - 1992.), различает игры познавательные, дидактические, интеллектуальные, строительные, конструкторские, трудовые, спортивные и подвижные. Отдельно, вероятно, надо рассматривать игры ролевые, спонтанные, творческие, импровизационные. Особняком в этой классификации стоят игры-упражнения тренировочного характера, ритмические, хороводные, музыкальные, игры-шутки, игры-забавы. Имея в виду педагогические цели и, в первую очередь, развитие творческого потенциала личности, автор предлагает отбирать и соответствующие игры, имеющие творческий, гуманный характер.

Понятие «игра» применительно к сфере педагогики может быть определено как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» «Педагогические технологии»,2004, с.85). Игры рассматриваются не только как обучающие технологии, но шире, как феномен педагогической культуры. В этом качестве они выполняют такие функции (, 1992)

· Социализация.

· Межнациональная коммуникация.

· Самореализация в игре как на «полигоне человеческой практики».

· Коммуникация.

· Диагностика.

· Терапия – игра как средство преодоления различных трудностей в поведении, общении, учении.

· Коррекция – внесение позитивных изменений и дополнений в структуру личностных показателей.

· Развлечения.

Интерактивная игра – это игровая деятельность, направленная на достижение учебной цели, подразумевающая возможность и необходимость межличностного взаимодействия (интеракции).

Интерактивные игровые технологии обучения обладают рядом преимуществ:

- в них подразумевается активная позиция обучающихся;

- полученные в интерактивных играх знания носят личностный характер и легко актуализируются в профессиональной деятельности;

- возрастает мотивация, степень эмоциональной включенности в учебный процесс;

- результаты практически всех интерактивных игр нельзя предсказать заранее, поэтому их выполнение сопровождается неизменным интересом, любопытством;

- задействуются естественные потребности участников, которые при традиционном обучении могут выступать помехами (например, стремление к физической активности и желание побеседовать с соседями по парте);

- игровые технологии относительно некритичны к числу участников.

Формы проведения игровых уроков учитель берет из жизни, поэтому так обширна классификация подобных занятий:

· урок-конференция;

· урок-путешествие;

· урок-КВН;

· исполнение сказочного сюжета;

· урок-викторина;

· игра «Следствие ведут знатоки»;

· урок-турнир;

· игра «Волшебный конверт»;

· урок-конкурс;

· урок фантазирования;

· урок-состязание;

· урок-восхождение;

· урок-брифинг и другие формы игровых уроков, диктуемые самой жизнью.

В данном контексте интересной формой урока литературы является урок-спектакль. Инсценирование произведений художественной литературы помогает развитию воображения, эмоциональности учащихся. Соучастие и сопереживание лежат в основе театрального искусства и свидетельствуют о его игровой природе. Театральность свойственна природе человека и уходит корнями в глубокую древность. Хорошо известна психотерапевтическая функция театра. С инсценированием тесно связана импровизация. В психологии художественного творчества импровизация остается малоизученным явлением. Она характеризуется азартным увлечением задачей, моментом инсайта, или озарения, поиском верного решения задачи в ситуации дефицита времени, импровизационным самочувствием и, несомненно, таит в себе ответы на многие вопросы, связанные с творчеством.

Импровизация, импровизационное самочувствие, игровое начало – мощная сила, развивающая воображение и чувственное восприятие, непосредственность и композиционное мышление, важные во многих сферах человеческой деятельности, и особенно – в процессе превращения человека в свободно творящее существо. Стимулом для возникновения импровизации, прежде всего, является игра, игровое творческое начало и связанная с ним творческая свобода.

Моменты импровизации на творческих уроках требуют интуиции и вдохновения, но, как всякая импровизация, они ограничены рамками определенных правил, в частности учебного процесса, программы и т. д. Так, управление учебной деятельностью часто сводится к поощрениям и наказаниям. Однако существует много других педагогических приемов, оптимизирующих учебный процесс. и в книге «Креативность: пути развития и тренинги» (СПб.: Речь, 2006. – 320 с.) предлагают следующие педагогические приемы:

· Дискуссия, когда сложный, спорный вопрос обсуждается всей учебной группой. Каждый может высказать свое мнение и узнать чужое. Споры ведутся в уважительном тоне. В этом случае педагог имеет возможность узнать мнение членов группы, сопоставить разные точки зрения, воздействовать на кого-то, в особенности на лидера группы, не прямо, а косвенно, через оценку действий учащегося сверстниками, что бывает гораздо эффективней, чем выговор учителя.

· Постановка новых задач, что требует от учителя творческих способностей, предвосхищения и просто знаний.

· Разумное молчание. Этот прием необходим, когда требуется, чтобы ученик сам понял свою ошибку, когда нужно время, чтобы сформировался навык. Педагог должен обладать выдержкой и терпением, чтобы использовать этот прием, а также педагогическим тактом, знанием, с кем и когда его применять.

· Внушение. Иногда, когда слова уже не действуют, нет смысла прибегать к разуму и логике. Гораздо эффективнее бывает прибегнуть к элементам гипноза, действуя на подсознание учащихся. Иногда только этим способом можно внушить ученику веру в свои силы. Для этого нужно обладать особым даром. В связи с этим обращаем внимание на большие возможности, связанные с невербальными средствами общения. Иногда нотацию с успехом заменяют нахмуренные брови; достаточно просто пожать плечами, развести руками, чтобы достигнуть эффекта. Можно положить руку на плечо, или замолчать на несколько секунд, или кивнуть головой, замечая усилия ученика, и это будет эффективнее, чем длинные тирады, произносимые возмущенным тоном.

· Парадоксальная реакция, когда педагог, как бы соглашаясь и поддаваясь ситуации, выворачивает ее наизнанку. Пример: Пожилой учитель ведет урок математики. Ученица, вызванная к доске, не может решить задачу, путается и в конце концов получает двойку. Расстроенная, она садится на место, хлопает дневником по парте и достаточно отчетливо произносит: «Старый осел!» В классе наступает тишина. После паузы учитель сокрушенно говорит: «Вероятно, ты права, деточка, если я за все это время ничему не смог тебя научить!» Девочка начинает плакать. Конфликт разрешен.

Итак, психологический климат в коллективе зависит от взаимоотношений между людьми. Поэтому очень большое значение в его улучшении играет культура общения.

Интересен прием развития творческих способностей личности с помощью маски. Маска как яркий, материально ощутимый элемент маскировки, преображая внешность человека, способствует к познанию его мира. Маска сильна своей наглядностью, очевидной материальностью и формой, вызывающей у носителя маски определенный эмоциональный отклик. Маска сложна своей многофункциональной направленностью. Она может являться одновременно произведением искусства, культурным знаком, игровым инструментом, частью ритуала. Дети с легкостью воспринимают и играют маскированных героев мифов, сказок, фильмов, мультфильмов. Взрослые связывают с игрой в маске розыгрыш, ребячество, юмор, но серьезно относятся к дериватам маски – психологическим маскам – имиджам. Имиджу свойственны элементы маскировки – прическа, макияж, костюм, детали туалета, не говоря о языке тела – пластике, манере держаться и стиле поведения. Маскировка разнообразна и универсальна как один из способов познания мира.

На уроках можно использовать элементы работы с маской в качестве стимуляции творческой активности учащихся.

В начале обучения учащиеся получают первоначальные сведения о маске, ее роли в жизни общества. Маска в игровом коммуникативном акте древних народов, полагал этнограф , автор книги «Происхождение театра» (МАЭ. 1957.), - это необходимый элемент хорошо известного этнографам явления маскировки. Многообразные формы маскировки (социальные маски, амплуа, имиджи, роли, штампы, клише, маски театра и кино, маски в живописи и скульптуре, маски рекламного производства и т. д.) выполняют определенные служебные функции. Маскировка в современной культуре играет роль активного носителя новой информации, отчетливо выраженной системы ценностей. Маска, отражая явление, представляет собою его модель, служит его экраном, кодирует смысл. Маски различных типов, функционирующих в обществе, выполняют свои политические, военные, профессиональные, эстетические, духовные и прочие задачи, которые формируются идеологией. Маскировка – разнообразно применяемое средство воздействия на психику ребенка и взрослого, средство общения и самоактуализации, инструмент воспитания способности дистанцировать себя от объекта и в то же время ему сочувствовать. Маска в театральной педагогике применяется и используется как средство развития творческих способностей актера, помогает решить разнообразные педагогические задачи. Маскировка или игровое преображение посредством маски – особый вид деятельности. В нем отождествляются эстетическое и этическое начала, игровое сознание и моральное, соединяются биологические и культурные функции. С помощью маски человечество попыталось создать типологию личности и тем самым внести порядок в хаос индивидуального. Маска отражала изначальные образы, архетипы. Как миф, распадаясь на образы-двойники, проникает в художественные литературные тексты, так отдельная маска как мифологический знак, образ, распадается на многомасочность (трагические или божественные герои и их комические или демонические двойники) с персонифицированным содержанием. При изучении художественного произведения учащиеся обращают внимание на «лица» и «маски» действующих лиц, тем самым производя их типологию. Кроме того, создание маски того или иного персонажа создает игровую ситуацию на уроке, стимулирует творческую активность учащихся.