Выступления участников Четвертой Всероссийской педагогической конференции «Методы, приемы и средства повышения эффективности педагогической деятельности» (стр. 27 )

Уровень участия детей в проектной деятельности зависит от возрастных особенностей детей: в младших группах малыши наблюдают за деятельностью педагога и родителей, в средних - ребята начинают участвовать в реализации проекта, в старших группах - являются полноправными участниками проекта.

Выбор темы – это первый шаг воспитателя в работе над проектом. Второй шаг – это тематическое планирование по выбранной проблеме на неделю, где учитываются все виды детской деятельности: игровая, познавательно-практическая, художественно-речевая, трудовая, общение и т. д. [6]. На этапе разработки содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений и других видов деятельности, связанных с темой проекта, воспитатели особое внимание уделяют организации среды в группах, в дошкольном учреждении в целом. Среда должна являться фоном к эвристической, поисковой деятельности, развивать у дошкольника любознательность. Когда подготовлены основные условия для работы над проектом (планирование, среда), начинается совместная работа воспитателя и детей.

, , обобщив исторический опыт проектной работы с детьми дошкольного возраста, выделили основные этапы разработки метода проектов [5]:

1. Целеполагание: педагог помогает ребёнку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определённый отрезок времени.

2. Разработка проекта – план деятельности по достижению цели:

Ø к кому обратится за помощью (взрослому, педагогу);

Ø в каких источниках можно найти информацию;

Ø какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);

Ø с какими предметами научиться работать для достижения цели.

3. Выполнение проекта – практическая часть.

4. Подведение итогов – определение задач для новых проектов.

В настоящее время проекты классифицируются:

· по составу участников;

· по целевой установке;

· по тематике;

· по срокам реализации.

В практике современных дошкольных образовательных учреждений используются следующие виды проектов:

1. исследовательско – творческие – дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна;

2. ролево – игровые – дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.);

3. творческие – оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например, «Театральная неделя»).

Так как ведущим видом деятельности дошкольников является игра, то, начиная с младшего возраста, используются ролево – игровые и творческие проекты, например, «Любимые игрушки», «Азбука здоровья» и др. К старшему дошкольному возрасту становятся значимыми и другие виды проектов, в том числе:

- комплексные, например: «Мир театра», «Книжкина неделя»;

- межгрупповые, например: «Математические коллажи», «Мир животных и птиц», «Времена года»;

- групповые, например: «Познай себя», «Подводный мир», «Веселая астрономия»;

- индивидуальные, например: «Я и моя семья», «Генеалогическое древо»;

- исследовательские, например: «Мир воды», «Дыхание и здоровье».

По продолжительности проекты бывают краткосрочными (одно или несколько занятий), средней продолжительности, долгосрочные (на учебный год).

Данная технология в дошкольном учреждении внедряется на протяжении последних 2 лет. Педагогами разрабатываются и внедряются проекты по таким направлениям как познавательно – речевое и социально – личностное развитие.

Первые проекты, разработанные педагогами, становятся отправной точкой для внедрения в деятельность нашего учреждения технологии проектирования, а их защита - одной из вариативных форм прохождения педагогами второго этапа аттестации.

В перспективе планируем инициировать педагогов к использованию технологии проектирования в художественно - эстетическом и физическом развитии одаренных воспитанников, во взаимодействии с социальными партнёрами, родителями, проекты по обогащению ресурсной базы дошкольного учреждения.

В процессе разработки и реализации педагогических проектов педагоги имеют возможность саморазвиваться и самовыражаться, что обеспечивает потребность личности идти по ступенькам роста — от проекта к проекту.

Проектирование изменяет роль воспитателей в управлении педагогическим процессом: они выступают активными его участниками, а не исполнителями воли отдельных специалистов. Деятельность в творческих группах помогает научиться работать в команде. Вырабатывается собственный аналитический взгляд на практику воспитания и обучения детей. Педагоги свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не навязывает свою точку зрения. Даже не удачно выполненные проекты способствуют развитию профессионализма. Понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, побуждает к самообразованию. Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) развивающего пространства и себя в нем.

Таким образом, проективная деятельность актуальна и очень эффективна в работе с одаренными детьми. Она даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

Литература

1. , Веракса деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений.— М.: Мозаика — Синтез, 2008. — 112 с.

2. Образовательные проекты в детском саду. Пособие для воспитателей/, . – М.: Айрис-пресс, 2008. – 208 с. – (Дошкольное воспитание и развитие).

3. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: , , . – 3-е изд. пспр. и доп. – М.: АРКТИ, 2011. – 96 с.

4. Проблемы дошкольного образования на современном этапе: Выпуск 5 / Сост. , . – Тольятти: ТГУ, 2007. – 116 с.

5. Солодянкина проектирования в дошкольном учреждении.// методическое пособие. - М.: АРКТИ, 20с.

6. Штанько деятельность с детьми старшего дошкольного возраста. // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004, №4.

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА»

МБОУ Центр развития ребенка детский сад №70 «Светлячок»

г. Белгорода, Белгородская обл.

Информационный взрыв второй половины ХХ века, приведший к бурному развитию различных сторон человеческого общества, породил также и целый ряд проблем, в том числе и глобального уровня. Одной из причин формирования подобного негативного тренда является глубокая дифференциация человеческого знания, формирующийся у представителей современных поколений фрагментарный характер картины мира, нежелание или неспособность «заглянуть за границы» своей специализации и охватить взглядом целостную картину [1, с. 60].

Глобальные проблемы современности имеют многоплановый, многоуровневый характер и требуют системных, комплексных подходов к своему решению [6, с. 312], тогда как «мозаичность» картины мира, формирующаяся с раннего возраста, не позволяет в дальнейшем взрослым просчитывать системные последствия любых своих (даже локальных и внешне незначительных) действий. Чтобы этого не происходило, человек должен обладать таким типом целостного, системного, экологически-ориентированного сознания, которое наш гениальный соотечественник академик Вернадский называл «ноосферным» [5].

С первой трети ХХ века в педагогике вызревает убежденность в необходимости междисциплинарного синтеза в образовательном процессе и переходе с преобладающих линейных форм мышления на мышление системное, поскольку именно оно более адекватно отвечает требованиям сложного, динамично развивающегося мира [4, с. 150-151].

Ведущая роль в формировании упомянутого типа сознания, целостной, системной, научной картины мира принадлежит, конечно же, педагогике, причем исследователями делается акцент на необходимости начинать данное формирование на как можно раннем этапе развития личности [3].

Опыт педагогов-практиков и теоретиков показывает, что «каркас» целостной картины мира можно и необходимо закладывать уже в дошкольном возрасте, сензитивным периодом для этого являются 4-6 лет [4].

Интегративность мышления, восприятие мира в его целостности и многообразии его взаимосвязей как нельзя более актуальны сейчас, в эпоху бурного развития компьютерных технологий, базирующихся на системном подходе. Достижения современного информационного общества требуют от него комплексного, нерасчлененного видения окружающего мира, но именно они же и помогают формировать подобное мировосприятие.

Из этого и исходил автор в своем обращении к потенциалу современных компьютерных технологий для формирования целостной картины мира при работе в условиях ДОУ с детьми старшего дошкольного возраста. Работа в этом направлении основывается на методических наработках, полученных в Белгородском госуниверситете. Комплекс компьютерных программ, нацелен на формирование у детей целостной научной картины мира, выработки у них системного видения мира как динамично и гармонично развивающегося сложного неразрывного целого с уяснением места человека в нем [2].

Данные дидактические наработки прошли многолетнюю апробацию в ДОУ г. Белгорода, результаты которой получили высокую оценку зарубежными педагогами-теоретиками и практиками в ходе нескольких международных конференций и семинаров [3; 5].

Компьютерные программы данного комплекса, можно считать электронными аналогами развивающих дидактических материалов. Перечислим основные особенности данных программ:

– Они рассчитаны на самостоятельную работу, что позволяет выдерживать комфортный, соответствующий индивидуальным психофизиологическим особенностям темп работы.

– Они полностью ориентированы на самоконтроль, что позволяет выработать у дошкольника устойчивые навыки самоконтроля и способствует формированию у него адекватной самооценки.

– Они соответствуют принципу наглядности в обучении.

– Они способствуют сенсорному развитию ребенка (к тому же, работа с «мышью» существенно развивает мелкую моторику мышц кисти – многие задания предусматривают перемещение по экрану и позиционирование графических объектов с достаточно высокой степенью точности).

– Они способствуют формированию положительной мотивации к учению.

Необходимость формирования у дошкольника целостной картины мира требует интеграции различных областей знания на уровне отбора содержания образования и логики построения программ. Внимание ребенка акцентируется на существовании многочисленных взаимосвязей и взаимозависимостей между космосом, неживой и живой природой Земли, социумом, порождаемой им культурой, личностью самого ребенка. Особо подчеркивается тот факт, что незнание либо игнорирование человеком естественной системы отношений, сложившейся в мире, неизбежно приводит к нарушению природной гармонии, динамического равновесия, что негативно сказывается на социуме в целом и каждом конкретном человеке в частности.

Формированию у дошкольника целостной, системной картины мира способствует используемое в ряде программ представляемого комплекса моделирование взаимосвязей в мире. Так, ребенку предлагается смоделировать взаимосвязи внутри сложных систем (например, взаимоотношения между различными видами живых существ в биогеоценозе, взаимодействие между компонентами культуры) и, что особенно важно с точки зрения интеграции знаний, взаимосвязи между различными системами.

Так, например, работая с обучающей программой «Человек, Земля и Солнце», ребенок уясняет зависимость неживой и живой природы Земли, человека как биосоциального существа и создаваемой им техносферы от поступления энергии Солнца, выстраивает сложную систему взаимосвязей, возникающих между человеком, техносферой и природой в результате перераспределения поступившей солнечной энергии. Все это позволяет формировать у дошкольника представления об окружающем мире как о системе систем, пронизанной многочисленными взаимосвязями таким образом, что каждый элемент является неизолированным, находящимся в прямой либо косвенной зависимости от всех остальных элементов. Работа с данной программой способствует осознанию ребенком существования органичной, глубинной связи человека с окружающим миром: неживой и живой природой Земли, космосом.

Особое внимание уделяется показу включенности Человека вообще и конкретного ребенка (работающего с программой) в частности в различные системные взаимосвязи мира, что позволяет придать личностную значимость изучаемому материалу, выйти на формирование ценностного отношения к окружающему миру.

При работе с двухуровневой программой «Компоненты культуры» ребенок на начальном этапе моделирует взаимосвязи между компонентами культуры (государством, сельским хозяйством, транспортом, промышленностью, наукой, искусством, религией, моралью, нравственностью и языками). На более сложном уровне ему предлагается выявить взаимоотношения между компонентами культуры (в их взаимодействии) и человеком как биосоциальным существом. Затем ребенок на модели показывает, какие компоненты культуры, по его мнению, воздействуют на него лично, и на какие из них он сам может (сейчас или в будущем) оказать влияние.

На первом уровне в наглядной форме обобщаются знания о пищевых связях и пищевых цепях («Пищевые связи, пищевые цепи»). Ребенку предоставляется возможность смоделировать ряд пищевых цепей (два варианта по степени сложности). Далее, на примере динамичных моделей, ребенок выводится на понимание незаменимости каждого вида (невозможности его удаления из пищевой цепи без полного развала последней) и, как следствие, пагубности вмешательства человека в природные пищевые цепи (два варианта по степени сложности).

На втором уровне ребенок осуществляет моделирование ряда простейших биогеоценозов, а затем, на основе динамичных моделей, исследует последствия вмешательства человека в биогеоценозы.

Работа с программой «Человек и Вселенная» (наш «космический адрес»)», позволяет не только обобщить и систематизировать ранее полученные знания ребенка об иерархической организации Вселенной, но и сформировать первичные представления о масштабе. Она способствует формированию наглядного представления о человеке как о неотъемлемой части Вселенной [6].

Необходимость формирования научной картины мира предполагает развитие у дошкольника теоретического мышления. В связи с этим встает серьезная проблема, относящаяся как к представляемому комплексу, так и к другим дидактическим материалам по вышеупомянутым образовательным областям: требуется адаптация предъявляемых научных знаний к возрастным особенностям мышления старшего дошкольника, не нарушающая принципа научности в обучении. Упрощение не должно приводить к искажениям, профанации научных знаний, учебный процесс не должен переводиться исключительно в игровую плоскость (при сохранении высокой мотивации к учению).

Развитию теоретического мышления способствует проблемная ориентированность некоторых компьютерных программ, их нацеленность на формирование и развитие навыков сравнения, обобщения, классификации, умений устанавливать причинно-следственные зависимости, делать умозаключения, выводы.

Особое внимание в представляемом комплексе обучающих компьютерных программ уделяется формированию у дошкольника представлений о динамике окружающего мира, о движении как одном из универсальных, атрибутивных свойств объектов и систем Универсума. Обуславливается это тем, что показ движения при помощи традиционных дидактических материалов затруднителен, тогда как возможности компьютерной графики в этом отношении весьма широки и, на нынешнем этапе развития компьютерных технологий, ограничиваются квалификацией программиста, а не доступными машинными ресурсами.

Использование компьютера позволяет наиболее наглядно показать, например, астрономическую сущность единиц измерения времени, процессы взаимодействия атмосферы и поверхности Земли с поступающей от Солнца лучистой энергией, атмосферные процессы, движения литосферных плит и вулканизм, изменения динамического равновесия в биогеоценозах при вмешательстве человека.

Однако, учитывая возрастные психологические особенности дошкольников, следует заметить, что компьютерные программы не могут полностью заменить собой предметную наглядность. Лучшие результаты приносит продуманное сочетание этих средств обучения. Так, например, ознакомление детей со строением галактик, звезд, планет лучше проводить на объемных сборно-разборных моделях, тогда как движения перечисленных объектов, внутренние процессы в них удобнее показывать на компьютере.

В ходе использования данных компьютерных программ было нами выявлено, что эффективность усвоения материала значительно повышается, если каждое занятие детей на компьютере предваряется небольшим вступлением со стороны педагога, который актуализирует знания, полученные на предыдущих занятиях, выстраивает логическую связь между пройденным материалом и материалом данного занятия, расставляет логические акценты, ориентирует внимание детей на ключевые моменты предстоящей работы. Рефлексия или небольшое обсуждение после окончания работы с компьютером способствуют лучшему усвоению материала.

Практика показала, что подобная организация образовательного процесса, такого рода дробление дидактического материала с последующим закреплением каждой «порции» оказались более эффективными в плане усвоения знаний, чем работа над целой темой, завершаемая контролем. При этом удается избежать фрагментарности получаемой системы знаний, что позволяет выйти на решение основной цели – формирования у дошкольника «каркаса» целостной, системной, научной картины мира.

Список использованной литературы

1. Капица и прогнозы будущего / , , . – М.: УРСС, 2003. – 283 с.: ил.

2. Морель Морель, технологии как средство систематизации и интеграции знаний учащихся // Реализация идеи М. Монтессори о «космическом воспитании» в процессе обучения младших школьников: учеб. пособие / под общ. ред. . – Белгород: Б. и., 2005. – С. 155-162.

3. Морель Морель, у младшего школьника целостной научной картины мира на основе идеи М. Монтессори о «космическом воспитании» с применением компьютерных технологий // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы: Мат. Междунар. науч.-практ. конф. – Белгород: БелГУ, 2003. – Ч. 1. – С. 111-113.

4. Основополагающие идеи педагогики Moнтессоpи: Из письменного наследия и сферы практической деятельности Мaрии Монтeccopи / пер. с нем.; – Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. – 224 с.; ил.

5. Тарасенко, ноосферного сознания личности на основе развития «космической теории» М. Монтессори средствами современных компьютерных технологий / , Морель // Монтессори педагогика: теория и практика: сб. мат. II науч.-практ. конф. – Красноярск: Б. и., 2003. – С. 28-30.

6. Саган, К. Космос: Эволюция Вселенной, жизни и цивилизации / К. Саган. – СПб.: Амфора, 2006. – 525 с.

«ОРИЕНТАЦИЯ НА РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ НА ОСНОВЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО

ТЕКСТА»

ГБОУ ООШ с. Четыровка

Самарская обл.

Ребенок – это вселенная, которая развивается и растет по определенным законам.

Пока ребенок мал, взрослые порой не задумываются, что станет в его жизни главным, вырастет ли он целеустремленным, общительным, добрым и терпимым к людям.

Но сложный процесс формирования личности нельзя предоставлять воле случая. Надо помочь ребенку усвоить нормы нравственного поведения; научить не только отстаивать свою точку зрения, но и принимать чужую; учитывать желания, вкусы, чувства других людей; достойно выходить из конфликтных ситуаций; обрести уверенность в себе, адекватно оценивать собственные возможности. Мой девиз - «Научись любить и понимать людей, и рядом с тобой всегда будут друзья». Я в профессии уже 25 лет, из них – 10 лет работы в детском саду воспитателем. Четверть века срок немалый. Но за все время у меня, ни разу не возникло, ни тени сомнения о правильности моего выбора.

Ребенок-дошкольник от природы любознателен, но педагогу необходимо правильно пользоваться этим подарком, не позволяя скуке поселиться на занятиях. Ребенок дошкольного возраста воспринимает окружающий его социальный мир не совсем так, как видим и понимаем его мы, взрослые. Процесс ознакомления детей с социальной действительностью сложен, противоречив и носит комплексный характер: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности, решается во взаимосвязи, и отделить одни от других невозможно. Однако сама по себе социальная действительность не является средством воспитания детей. Таковым она становится в том случае, когда субъекты, объекты, факты, события, с которыми встречается ребенок, доступны, понятны, личностно значимы для него. Поэтому важной педагогической задачей является анализ и отбор того содержания из социального окружения, которое несет в себе развивающий потенциал и может стать средством приобщения ребенка к социальному миру. Художественная литература выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все неисчерпаемое богатство родного языка, способствует тому, что дети начинают активно пользоваться этим богатством. В дошкольный период происходит становление речи и ее формирование. В эти годы ребенок усваивает звуки родного языка, учится отчетливо и грамматически правильно произносить слова и фразы, быстро накапливает словарный запас. С развитием речи у дошкольников усиливается потребность в общении. Постепенно уточняются правила общения, дети осваивают новые формулы речевого этикета. Но в некоторых ситуациях дети отказываются использовать общепринятые речевые формы. Причин для этого может быть несколько. Самая главная - это недостаток общения, чтения и слушания художественной литературы и, как следствие, бедный словарь дошкольника. Художественная литература - могучее действенное средство умственного нравственного и эстетического воспитания детей, оказывающее огромное влияние на развитие и обогащение речи. Она обогащает эмоции, воспитывает воображение, дает ребенку прекрасные образцы русского литературного языка. Эти образцы различны по своему воздействию: в рассказах дети познают лаконичность и точность слова; в стихах улавливают музыкальную напевность, ритмичность русской речи, в народных сказках перед детьми раскрывается легкость и выразительность языка, богатство речи юмором, живым и образными выражениями, сравнениями. Художественная литература вызывает интерес к личности и внутреннему миру героя. В детях пробуждаются гуманные чувства - способность проявлять участие, доброту, протест против несправедливости.

Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Общеизвестно воздействие художественной литературы на умственное и эстетическое развитие ребенка. Велика ее роль и в развитии речи дошкольника.

В младшей группе ознакомление с художественной литературой осуществляется с помощью литературных произведений разных жанров. В этом возрасте необходимо учить детей слушать сказки, рассказы, стихи, а также следить за развитием действия в сказке, сочувствовать положительным героям. Младших дошкольников особенно привлекают стихотворные произведения, отличающиеся четкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью. При повторном чтении дети начинают запоминать текст, усваивают смысл стихотворения и утверждаются в чувстве рифмы и ритма. Речь ребенка обогащается запомнившимися ему словами и выражениями.

В средней группе продолжается ознакомление детей с художественной литературой. Воспитатель фиксирует внимание детей не только на содержании литературного произведения, но и на некоторых особенностях языка. Очень важно после чтения произведения правильно сформулировать вопросы, чтобы помочь детям вычленить главное - действия основных героев, их взаимоотношения и поступки. Правильно поставленный вопрос заставляет ребенка думать, размышлять, приходить к правильным выводам и в то же время замечать и чувствовать художественную форму произведения.

В старшей группе детей учат при восприятии содержания литературных произведений замечать выразительные средства. Дети старшего возраста способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра.

Цель нашего исследования: проанализировать научно-методическую литературу по вопросам обогащения словаря дошкольников формулами речевого этикета.

Задачи исследования:

1.Определить особенности восприятия дошкольниками художественных произведений.

2.Выявить сущность понятия «формулы речевого этикета».

.Определить способы развития словаря дошкольников

Способ познания мира происходит через игру, прогулку, ознакомление с художест-венной литературой.

Способ познания мира:

научный способ – обучение грамоте; развитие речи – эмоционально – чувственный способ (познание мира, жизни). Научный способ воздействует на ум, память, логику, сознание. Структура занятия по развитию речи на основе развивающего обучения.

1 этап: предварительная подготовка до занятия по определённой теме ( подготовка к очередному занятию в течении недели) – экскурсии, рассматривание картины, собираем логический материал, разучиваем загадки, скороговорки. План – программа (явления природы). Провожу словарную работу. Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Наша работа была ориентирована на поиск методов обогащения словаря детей дошкольного возраста в процессе использования художественной литературы. С помощью литературных произведений можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.

Весна – таяние снега, капель (ростепель – народное слово – оттепель), сосульки, распутица, ноздреватый, зернистый снег, проталинка, первая свежая травка, набухание почек, первые листочки, первые цветы (подснежники, мать-и-мачеха, одуванчик). Деревья и цветы - форма веточек, толщина. Синева неба, солнце. Появление насекомых (мухи, бабочки, жуки). Весенний дождь, лужи, ветер.

Лето – длинный день, летнее тепло, жара, палящее солнце, летняя листва, цветы, ягоды, овощи ( грибы), жизнь птиц летом (гнездование, вывод птенцов). Одна птица особенная – кукушка. Она не вьёт гнезда, не высиживает птенцов, яйца подкладывает в другие гнезда. Кукушонок вылупился и принимается за «черную» работу (он вышвыривает других птенцов). Пение птиц летом. Птицы и животные на воле (около дома), летний дождь, ливень (как «из ведра»), град. Тучи, гроза, гром, молния, радуга.

Осень – свободная беседа. Становится всё холоднее, ветер, серое небо, тучи, листопад, расцвечивание листвы ( у берёзки – золотые сердечки, у осинки – медные пятачки, у клёна – оранжевые звёзды, у ивы – маленькие желтенькие рыбки, у рябинки – пурпурные резные лодочки). Происходит увядание травы и цветов (блеклая, потерявшая цвет и блеск; бурый – смешение серого с коричневым), исчезновение насекомых, паутинки, осенние дожди, первый лед и снег (лед раньше, чем снег), осенние тени.

Зима – короткий день, снегопад, снег, снежинки, лед ( замерзание воды), мороз, вьюга, метель, оттепель, неожиданные сосульки, зимнее небо, иней, узоры на зимних окнах, птицы зимой. Все эти наблюдения провожу на экскурсиях. В процессе экскурсий в природу дети последовательно обучаются деятельности наблюдения: от фронтальных, совместных с воспитателем, наблюдений к самостоятельным – сначала по плану, затем по заданию педагога.

2 этап: послеэкскурсионная работа. Учитывая нестойкость детских эмоциональных пе-реживаний, создаю условия для оживления и закрепления впечатлений от экскурсий. Разбираем собранный природный материал, рассказываем о своих находках, открытиях, рассматриваем репродукцию картины С. Герасимова «Ива цветёт», рассматриваем книгу В. Бианки «Оранжевое горлышко», обмениваемся впечатлениями: «Какое красивое у жаво-ронка оперение! А издали он нам казался сереньким», «На проталинке бегал точно такой жаворонок на тоненьких ножках». Или, например, стихотворение И. Соколова – Микито-ва «Рябина»:

1. Чтение стихотворения.

2. Беседа об утренней заре, объяснение, что значит «горят снегири» или «ярко – красные рябины полыхают», какие признаки описания деревца использовал автор. Провожу словарную работу: слово « пурпурное». Учу любоваться красотой природы в разное время года. Затем узнаем, почему рябина полезное дерево. Для души – радует глаз, корм для птиц, русские женщины пекут пироги, используют в медицине.

Необходимо читать детям художественные произведения, рассказывать сказки, предлагать пересказать тот или иной текст на любую тему. Например, известный рассказ «Волшебное слово», в котором Павлик узнал о силе слова пожалуйста, закрепляет и доброе отношение к этому слову, и потребность обращаться к нему. С детьми можно обсудить и то, как часто следует прибегать к слову пожалуйста, чтобы оно не стало манипулятором в отношениях ребенка с людьми. Кроме того, следует предложить детям пересказать рассказ, составить на ту же тему свой рассказ. Такая работа ведет к употреблению детьми многосложных предложений, к научению пересказывать произведения, а также составлять собственные рассказы и сказки. По данным и , у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т. д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.