Компетентностный подход к объективизации качества повторных операций (стр. 4 )

- инструментальные компетенции, которые включают: во-первых, когнитивные способности - способность понимать и использовать идеи и соображения; во-вторых, методологические способности - способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; в-третьих, технологические умения - умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; в-четвертых, лингвистические умения, то есть коммуникативные компетенции.

- межличностные компетенции: во-первых, индивидуальные способности - умение выражать чувства и отношения, умение критически осмысливать, способность к самокритике; во-вторых, социальные навыки – навыки социального взаимодействия и сотрудничества, умение работать в группах, принимать социальные и этические обязательства; в-третьих, навыки межличностных отношений - способность работать в междисциплинарной команде, способность общаться со специалистами из других областей; в-третьих, способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия - способность работать в международной среде.

- системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся: способность применять знания на практике; исследовательские навыки; способность учиться; способность адаптироваться к новым ситуациям; способность порождать новые идеи; лидерство; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху.

Казалось бы, указанные понятия особо не имеют отношение к хирургии. Однако, это далеко не так. Бесспорно, наиболее значимыми компетенциями, которые следует развивать, являются способность к анализу и синтезу, способность учиться, способность решать задачи, способность применять знания на практике, способность приспосабливаться к новым ситуациям, забота о качестве, способность управлять информацией, способность работать самостоятельно и в команде [ и соавт., 1991; и соавт., 1991; и соавт., 2000; Scheuerlein H., Kube R., Gastinger I., Kockerling F., 2000 и др.]. Разве это не имеет отношение к хирургии и к хирургам в частности?

Анализируя место и роль научно-практических сообществ, института переподготовки и повышения квалификации, мы приходим к мысли о том, что именно преподаватели и ученые вносят значительный вклад в выработку общего понимания содержания образования и концепции обеспечения качества хирургической помощи. Именно они играют важную роль в распространении и популяризации этих концепций и понятий [ и соавт., 1998; и соавт., 2008; и соавт., 2009; Velmahose G., 1997 и др.]. Начальной точкой развития системы компетентности является разработка программ, которые обеспечивают достижение значимых результатов обучения в медицинском вузе или в последипломной системе образования в течение заданного периода времени [А. Брукинг и соавт., 1987; , 1989; Г. Гайятт и соавт., 2003]. То есть нужна определенная концепция развития системы.

С высоты нашего опыта – опыта головного республиканского научно-практического центра по хирургии и базы для усовершенствования хирургов, считаем, что результаты при этом формулируются не в виде содержания отдельных учебных дисциплин, а в виде приобретенных слушателями и врачами-практиками знаний и способностей, выраженные в форме общих и предметно-специализированных компетенций, то сеть описаний того, что именно хирурги должны знать и уметь после окончания конкретного процесса обучения.

Если говорить о сущности экспертной компетенции в контексте компетентностного подхода, то следует отметить, что в настоящее время оценочная деятельность выступает в качестве технологического компонента профессионального сообщества, но может осуществляться и как самостоятельный вид деятельности, имея прикладной характер в познавательном, учебном, профессиональном и других процессах [Л. Ластед, 1971; , 2003; Makela J., Kairaluoma M., 1988; Mariani P. J., Pook N., 1993 и др.]. В любом случае это вид деятельности, направленный на формирование у определенного круга профессионалов индивидуального опыта оценивания, как совокупности методологических, целеполагающих, аналитических, деятельностных, аксиологических составляющих [ и соавт., 2000; , 2012; Mulier S., Penninckx F., Verwaest C. et al., 2003 и др.].

В условиях реализации компетентностного подхода в профессиональных научно-практических сообществах или в образовательных учреждениях оценочная деятельность ориентирована на выявление уровня сформированности необходимых компетенций профессиональной деятельности специалистов [, 1990; и соавт., 2000; Nathens A. B., Rotstein O. D., 1994 и др.]. Нужно отметить, что именно такая стратегия задана научно-практическим обществом хирургов нашей республики, в совокупности с кафедрой хирургии ФУВ.

Итак, отмечая, что компетенция выступает как мера компетентности в решении определенного рода задач в профессиональной деятельности, под компетенцией следует понимать меру компетентности в решении профессиональных задач на основе методологических, целеполагающих, аналитических, деятельностных, аксиологических, прогностических, оценочно-результирующих знаний, умений, практического опыта. На основании представленного определения, оценочная компетенция педагога профессионального обучения включает в себя: оценочные знания, оценочные умения, оценочный опыт [ и соавт., 2000; , 2002; и соавт., 2002; Linder M. M., Washa H., Feldmann U., Wesch G., 1987 и др.]:

- оценочные знания: сущность понятий проверка, контроль, оценивание, оценка, отметка, самооценка, самоконтроль; методология оценивания; технологии оценивания; сущность и содержание оценочной деятельности в профессиональных образовательных учреждениях [ и соавт., 1991; , 2002; Livingston D. H., 1993 и др.].

- оценочные умения: отбор информации для оценивания; выбор оценочных показателей; выявление критериев оценивания; шкалы оценки, организация и управление процедурой оценивания; использование информационных технологий оценивания; систематизация и использование результатов оценивания; определение эффективности оценочной деятельности в процессе учебно-профессиональной деятельности [, 1992; , 2005; ].

- оценочный опыт: использование контрольно-оценочных процедур; применение измерительных шкал, владение основами диагностики и квалиметрии; использование внешних и внутренних показателей оценивания; анализ и коррекция деятельности обучающихся; рефлексия и саморегуляции в процессе оценочной деятельности; определение и формулирование ценностных суждений об объекте оценивания в процессе прохождения педагогической практики [ и соавт., 1996; и соавт., 2005; Nathens A. B., Rotstein O. D., 1994 и др.].

Проведение оценки включает следующие этапы: решение на проведение оценки, включающего задание на оценку; сбор и анализ информации, необходимой для проведения оценки; применение подходов к оценке, включая выбор методов оценки и осуществление необходимых расчетов; согласование результатов применения подходов к оценке и определение объекта оценки; составление отчета об оценке [-Ярошеевич, 1954; и соавт., 1973; и соавт., 1990; и соавт., 2004; Metz C. E., 1978 и др.]. Эксперт осуществляет сбор и анализ информации, необходимой для проведения оценки объекта оценки [ и соавт., 1991; , 1992; Liverani A, Correnti S. F, Paganelli M. T. et al., 1998 и др.].

Эксперт изучает количественные и качественные характеристики объекта оценки, собирает информацию, существенную для определения показателей объекта оценки теми подходами и методами, которые на основании суждения оценщика должны быть применены при проведении оценки, в том числе: информацию о факторах, оказывающих влияние на объект и показатели оценки; информацию о факторах, влияющих на количественные и качественные характеристики данных факторов; информацию об объекте оценки, а также информацию, существенную для определения показателей оценки [ и соавт., 1985; , 1990; и соавт., 2002; и соавт., 2004; , 2010; Linder M. M., Washa H., Feldmann U., Wesch G., 1987 и др.].

Информация, используемая при проведении оценки, должна удовлетворять требованиям достаточности и достоверности [ и соавт., 2004; и соавт., 2002; , 2004; McNelis J., Marini C., Kalimi R. at al., 2001 и др.]. Информация считается достоверной, если данная информация соответствует действительности и позволяет пользователю отчета об оценке делать правильные выводы о характеристиках, исследовавшихся экспертом при проведении оценки, и принимать базирующиеся на этих выводах обоснованные решения [, 1990; и соавт., 2002; и соавт., 2003; и соавт., 2004; Livingston D. H., 1993 и др.].

Эксперт должен провести анализ достаточности и достоверности информации, используя доступные ему для этого средства и методы [, 1975; , 1990; и соавт., 2004; Mastboom W. B., Kuypers H. H.C., Schoots F. J., Wobbes T.,1989 и др.]. Если в качестве информации, существенной для определения эффективности объекта оценки, используется экспертное суждение или привлеченного специалиста, для характеристик, значение которых оценивается, таким образом, должны быть описаны условия, при которых указанные характеристики могут достигать тех или иных значений [, 1990; и соавт., 2002].

И наконец, эксперт должен указать в отчете их квалификацию и степень их участия в проведении оценки, а также обосновать необходимость их привлечения. Сравнительный подход применяется, когда существует достоверная и доступная для анализа информация о ценах и характеристиках объектов-аналогов [ и соавт., 2000; , 2002; и соавт., 2002; Linder M. M., Washa H., Feldmann U., Wesch G., 1987; Livingston D. H., 1993 и др.].