Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики (стр. 13 )

При организации познавательной деятельности обучающихся востребованы такие умения, как постановка задачи на смысл (смысл текста и смысл для меня) (этап мотивации и целеполагания); воспроизведение в учебной деятельности операционализованных и алгоритмизованных процедур извлечения и переработки информации (этап действий и операций); организация самоопределения по отношению к полученной информации (этап рефлексии).

К числу значимых для рассматриваемого аспекта умений учителя относится составление и целесообразное использование видов заданий и форм работы с учебным текстом, построение системы заданий к каждому учебному тексту с учетом внутренней логики, позволяющей школьникам последовательно осваивать умения понимать текст и оформлять результаты этого понимания во вторичных текстах. Это такие виды заданий, как: создание логико-смысловых схем текста; лингвистический анализ текста; лингвистический эксперимент; интерпретация; создание вторичных текстов на основе исходного: свернутого эквивалента исходного текста, аннотации, реферата, аналитического пересказа со сменой субъекта речи, несплошных текстов – таблиц, схем и др. Учителю необходимо владение методами, позволяющими выстроить работу по освоению школьниками таких способов рефлексии «чужих» позиций, как создание собственных оценочных высказываний, рефлексивных текстов (аргументация согласия/несогласия с позицией), дискуссия со сменой ролей (защитник позиции/оппонент).

Поскольку взаимодействие педагог – обучающийся осуществляется на основе действий с текстом как процесс со-понимания, возникают требования к чертам личности педагога по таким интегральным характеристикам, как направленность, способности и умения, черты характера. Очевидна необходимость ориентирования личности педагога на диалог, на «слушание» и «вслушивание»: обучая пониманию, он выступает как субъект, понимающий других субъектов – автора текста и ученика. Большое значение в этой связи имеют перцептивные способности педагога (по классификации ) – способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, которая позволяет понимать личность учащихся и малейшие изменения их состояния по внешним проявлениям в поведении и реагировании. Одним из обязательных качеств педагога, без которого невозможно создание условий для обучения пониманию, является рефлексивность мышления. Она состоит в соотнесении собственного процесса и результата понимания текста и реконструированного процесса понимания обучающегося, выявлении объективных и субъективных причин несовпадения в понимании: нарушения в технологии (алгоритме) понимания, мировоззренческие расхождения, недостаточность опыта ребенка для понимания предложенного текста и позиции автора и т. д.

Среди дидактических способностей для организации работы школьников с учебным (и научным) текстом особенно важно наличие таких, как установка на учет психологических особенностей в восприятии информации, возрастные особенности мышления учащихся, индивидуальный уровень развития умений работать с учебными текстами. Сензитивным периодом для развития умений осуществлять действия по пониманию текста на разных уровнях является возраст 11-15 лет. Именно на этапе обучения в 5-9 классах задача педагога состоит в актуализации для обучающихся через различные виды заданий полной модели понимания в процессе взаимодействия с текстом. Работу с текстом на разных уровнях (извлечения информации, интерпретации в авторском контексте, интерпретации в личностном контексте) необходимо представить в процессе обучения подробно, развернуто, операционализированно. При этом следует учитывать, что освоение обучающимися способов действий происходит неравномерно, не синхронно и в разном темпе. В связи с этим в задачи учителя входит организация работы обучающихся с текстом дифференцированно - с учетом уже освоенных способов действий и умений самостоятельно работать на разных уровнях понимания, свободно и осознанно переходить с одного уровня на другой. Учителю необходимо принимать решение при отборе видов заданий к тексту, касающееся постановки задач конкретного урока с учетом актуального развития умений и зоны ближайшего развития для разных категорий обучающихся: для обучающихся, успешно осваивающих отдельные действия, но не осознающих их роль в понимании текста, не реализующих полную модель понимания, применяющих эти действия спонтанно, интуитивно, однако при внешнем руководстве (учителя, вопросов учебника) достаточно легко воспроизводящих их в системе; для обучающихся, успешно овладевающих как действиями на разных уровнях понимания, так и способами их применения и сочетания в разных ситуациях понимания, без внешнего контроля; а также для обучающихся, испытывающих затруднения в освоении способов понимания уже на первом уровне, не осознающих необходимости и потребности в достижении понимания на втором и третьем уровнях. Это решение касается степени операционализации действий (через систему вопросов), предлагаемых обучающимся, форм работы (что могут обучающиеся сделать самостоятельно, а что требует коллективного обсуждения).

К необходимым умениям учителя в аспекте организации процесса развития умений школьников работать с учебными (научными) текстами относятся также умения анализировать урок и его компоненты с позиции эффективности и целесообразности организации на нем работы с учебным текстом; планировать работу по освоению умений на год, осмыслять «методические лакуны» в организации работы над учебными научными текстами в современной школьной практике и собственной деятельности.

Таким образом, в системе повышения квалификации в целях создания условий для развития в общеобразовательном процессе умений школьников работать с учебными (научными) текстами должен быть решен ряд задач. К ним относятся, с одной стороны, формирование представлений учителя о системе работы над развитием данных умений на основе освоения школьниками способов понимания текста, обеспечение его знаниями о содержании и структуре данной группы умений и методами организации их поэтапного освоения учащимися на основе последовательного расширения видения учителем задач и методики работы с отдельным текстом до системы в целом. А с другой – актуализация ориентации личности педагога на диалог и развитие рефлексивности его мышления.

,

г. Челябинск

Педагог и воспитательная система образовательного учреждения: путь совместного «взросления»

В реалиях современного российского общества ценности и смыслы реформирования образования определяются по отношению к стратегиям воспитания Человека. Воспитательная система как социокультурный феномен зарождалась в прошлом, исследуется в настоящем и будет перспективным в будущем. Если рассматривать понятие «воспитательная система школы» с момента его первого упоминания [1] и до наших дней, то по временным меркам истории и философии педагогики – это крайне малый период. Оценивая роль этого явления в становлении даже не столько современной образовательной модели нашей страны, сколько в профессионально-личностном изменении педагогов, можно наблюдать существенную динамику, а также определить перспективы. Мы предлагаем несколько штрихов к пониманию параллелей развития теории и практики воспитательной системы школы и профессионального развития педагогов в логике прошлого, настоящего и будущего.

Воспитательная система вчера открывала для нас новые возможности для развития школы, сегодня определяет уникальность и самобытность организации воспитательного процесса, его результаты и эффекты, завтра будет расширять пространство социально-педагогического партнерства.

Воспитательная система вчера открывала новые возможности развития школы. У практиков образования всегда первым возникал вопрос: «Имеется ли в отечественной и мировой истории педагогики опыт создания и реализации воспитательных систем?», и ответ для них был следующим: «За великим педагогическим наследием , , -Росинского, Я. Корчака и других педагогов стоит уникальный опыт творцов воспитательных систем». Для многих педагогов-исследователей и педагогов-практиков, выбравших путь системообразования в сфере воспитания, ориентиром в создании реальных воспитательных систем послужил особенный для нашей страны издательский проект «Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня» [2]. Наверное, этот период в истории отечественной педагогики можно сравнивать с эпохой «романтизма»: новые возможности открылись благодаря обращению к идеям синергетики, антропологии, феноменологии, инноватики. Педагог-практик становится исследователем, учится мыслить и понимать развитие школы как воспитательной системы. Педагогические коллективы школ 90-х годов стали авторами и экспертами своих реализуемых моделей воспитательных систем. Но успех пришел далеко не во все образовательные учреждения, выбравшие этот путь. Здесь может быть несколько объяснений: поверхностное понимание педагогических идей, отсутствие четких алгоритмов и наоборот, наличие множества точек неопределенности. При этом все совпало с нестабильной социально-экономической обстановкой в стране. Таким образом, можно выделить две основные категории педагогов. Первая – «вдохновленные и поверившие», именно благодаря ним идея создания воспитательных систем получила широкое распространение. Здесь можно отметить личностную готовность педагогов, выражающуюся в высокой потребности использования системных гуманистических подходов к организации практики воспитания. Вторая категория педагогов – «безразличные и разочарованные», не готовые к системным изменениям в своей профессиональной деятельности, отвергающие возможность педагогического сотрудничества и приоритета воспитательных целей. Именно эти две категории педагогов повлияли на современную ситуацию в практике развития идей воспитательных систем.

Воспитательная система сегодня определяет уникальность и самобытность организации воспитательного и образовательного процесса, его результаты и эффекты. Коллективы школ [5], которые выбрали путь поиска, проб и ошибок в желании согласовать, оптимизировать, реализовать свой потенциал в деле Воспитания Человека, прошли этап проживания проектных семинаров, организационно-деятельностных, деловых игр, одной из задач которых было определение индивидуального своеобразия живого и многомерно сложного организма как воспитательной системы. Реформирование системы образования не всегда совпадало и совпадает с логикой развития школы как воспитательной системы. Признание неравновесности, саморазвивающего и саморегулируемого характера развития воспитательной системы требует целеустремленности и смелости, как руководителей образовательных учреждений, так и всего коллектива педагогов, учащихся и их родителей взять на себя ответственность за выбор и его последствия. Вариативность воспитательных систем, конечно, связана не только с социокультурными и образовательными возможностями школ, но и авторским замыслом педагогических коллективов и их поиском оптимальных или эффективных механизмов создания целостного воспитательного пространства.