Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики (стр. 16 )

Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемой дисциплины. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет ведет данный преподаватель.

Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных качеств, происходило развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. У таких преподавателей низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности. Для них характерно упрямство, ригидность мышления. Некоторые педагоги отличаются занудливостью и брюзжанием. Для других характерно хвастовство, лицемерие, эгоизм. Для третьих – необдуманность поступков, распространение слухов, отлынивание от работы. Опасным психическим состоянием, отрицательно влияющим на учебно-воспитательный процесс, является фрустрация, которая приводит к снижению эффективности педагогической деятельности.

Указанные выше типы профессиональной деятельности преподавателя имеют отрицательное влияние на учебно-воспитательный процесс, в результате чего появляются и расширяются дисгармонии в межличностном общении в диадах «педагог-обучающийся», «педагог-педагог», «педагог-руководитель».

Таким образом, развитие дезадаптации происходит, как у молодого педагогов, так и педагогов со стажем, вследствие возрастающих нагрузок, с которыми организм педагога не может справиться (проявления дистресса). Дезадаптация приводит к формированию профессиональных деформация, влияющих на результативность педагогической деятельности, а в отдельных случаях к «профессиональному маргинализму».

Как показывают рассмотренные исследования, у молодых педагогов профессиональная деформация может развиваться в результате пассивной стратегии адаптации, а также при отсутствии «направленной» профессиональной адаптации. Следовательно, в образовательных учреждениях, которые не уделяют внимания процессу адаптации молодого педагога, отсутствие у данной категории педагогов профессиональных деформаций, является исключением.

Библиографический список

1.  Дмитриева и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала [Текст] / , // Сибирь. Философия. Образование. – Альманах СО РАО. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. – Вып. 4. – С.18-30.

2.  Митина и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях [Текст] / // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 28-38.

3.  Дружилов и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования [Текст] / // Сибирь. Философия. Образование. Альманах СО РАО, ИПК. – Новокузнецк, 2001 (выпуск 5). – С.46-56.

4.  Дружилов профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития [Текст] / . – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 242 с.

5.  Дворцова деятельности как индикатор вторичной адаптации [Текст] / // Наука и молодежь: Труды региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Новокузнецк: СибГИУ, 2001. – С.434-435.

6.  Паврозин адаптация преподавателей-служащих российской армии к педагогической деятельности в военном вузе: Дис. ... канд. пед. наук [Текст] / . – Ставрополь, 2001. – 199 c.

7.  Китаев-Смык стресса [Текст] / -Смык. – М.: Наука, 1983. – 386 с.

8.  Суходольский как новый подход к пониманию научной психологии [Текст] / // Вiсник Харкiвского университету. Серiя Психологiя, № 000. – Харкiв, 2000. – С.140-143.

9.  Пронин психологических факторов деструктивной профессионализации будущих учителей / Автореф. … дисс. канд. психол наук [Текст] / . – Самара, 2000.

10.  Ермолаева идентичность и маргинализм: концепция и реальность [Текст] / // Психологический журнал. – 2001. – Том 22. - № 4. – С. 51-59.

г. Челябинск

Использование нетрадиционных форм обучения слушателей по программам профессиональной переподготовки

Сегодня для многих преподавателей, ведущих занятия со взрослыми обучаемыми, не секрет, что не все методы обучения хороши. Объект обучения – взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим ими утрачены в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели и слушатели считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. При этом средний возраст слушателей, осваивающих дополнительные профессиональные образовательные программы составляет 40 лет (период средней взрослости). Современные психологические исследования взрослости свидетельствуют о том, что данный возраст относится к возрасту зрелости и опыта, ответственности и авторитета. Это период максимальных достижений, активной профессиональной и творческой деятельности, период обучения, перестройки профессиональной сферы.

Слушатель дополнительных профессиональных образовательных программ имеет специфические особенности субъекта обучения: самостоятельность, осознание себя самоуправляемой личностью, преобладание самообразования, самовоспитания, саморазвития; наличие жизненного и профессионального уникального опыта, который становится источником обучения его самого и других обучающихся. Взрослый, как правило, имеет готовые, опробованные алгоритмы принятия решений, к которому может апеллировать преподаватель при осуществлении взаимодействия; наличие опыта обучения; вместе с тем, получение предыдущего опыта обучения в другой образовательной парадигме; наличие подсознательного опыта. Учебная деятельность взрослых людей в значительной мере детерминирована профессиональными, социальными, бытовыми и временными факторами.

Взрослый имеет особую мотивацию на решение жизненных, профессиональных проблем; сформированную систему критериев оценки явлений (процессов, субъектов); стремление к безотлагательной реализации полученных знаний и умений, сформированных компетенций; отношение к обучению как инвестиционному проекту с желанием получения мгновенного эффекта от вложенных инвестиций в интеллектуальный капитал. Описанные характеристики можно рассмотреть в двух плоскостях: как возможности и как препятствия обучения.

Занимая субъектную позицию относительно своего дальнейшего развития, взрослый получает возможность управления и регуляции этим процессом. Смысл субъектной позиции взрослого заключается в его целенаправленной и конструктивной активности, самостоятельности, самопознании и преодолении препятствий в жизнедеятельности, его открытости к самосовершенствованию и саморазвитию. Слушатель способен самостоятельно контролировать ход своего интеллектуального развития, занимая позицию субъекта в учебной деятельности как целеполагающего, целостного, свободного, развивающегося индивида, что приводит многих теоретиков образования взрослых к мысли о ведущей роли взрослых в своем обучении. Однако, как справедливо отмечает , именно преподаватель несет ответственность за определение целей обучения, разработку программ, выбор методов обучения, образовательных технологий и в целом результативность всего учебного процесса. Ведущая роль преподавателя в этом случае выражается не в регламентации и жестком управлении процессом, а в координации, организации процесса, выполнении диспетчерских функций в том, чтобы обеспечить уровень самоактуализации и саморазвития взрослого.

Тем не менее, взрослый как субъект учебной деятельности, нуждается в определенной психологической поддержке, нацеленной на оптимизацию субъектной позиции в обучении, повышении адаптации к ситуации обучения, психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к обучению. Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебной деятельности, прежде всего, лекционной. Педагог не только передаёт информацию, но и воздействует на людей содержанием и силой своего слова.

Во время чтения лекции преподаватель постоянно помнит о том, что взрослые слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, понять теоретические аспекты, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения: проблемности, игровой деятельности, диалогического общения, совместной коллективной деятельности. К нетрадиционным формам лекций относят проблемную лекцию, лекцию с запланированными ошибками (лекция-провокация), бинарную лекцию, лекцию-визуализацию, лекцию «пресс-конференцию», лекцию–консультацию, лекцию-диалог и пр.

В рамках этой статьи рассмотрим лекцию-визуализацию. Ее применение связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой – с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом презентаций с различными рисунками, структурно-логическими схемами, опорными конспектами, диаграммами. Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса в лекционной форме. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процесс мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания.

Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов.