Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики (стр. 15 )

Рис. 1.Линейно-функциональная организационная структура управления.

Мы предлагаем рассмотреть нетрадиционную структуру управления – самоуправления педагогом своего пути развития профессиональной компетентности, представленной на рис. 2.

Как видно, в данной структуре наблюдается полное отсутствие иерархических связей власти и подчинения. Так как именно такой тип отношений обладает эффективной мотивационно-ценностной направленностью. Здесь доминируют координационные связи между всеми субъектами, причем они имеют непосредственный и опосредованный характер. Все субъекты, с кем взаимодействует педагог, расположены по кругу в произвольном порядке, что позволяет педагогу выстраивать личную систему, структуру методической деятельности по развитию своей профессиональной компетентности, имея при этом возможность прямого выхода на федеральный, региональный и школьный уровни.

 

Рис. 2. Организационная структура управления – самоуправления педагогом своего пути развития профессиональной компетентности.

А самое главное в этой структуре управления то, что главным субъектом выступает сам педагог. Он лучше других знает свои потребности, желания, интересы. Он лучше других должен знать свои затруднения, недостатки и ставить перед собой цели, отбирая содержание и формы повышения своей профессиональной компетентности. Педагог проектирует свое самообразование, и он должен понимать, что ему необходима помощь (какая и от кого он хотел бы ее принять), что ему необходима экспертиза качества его работы (кого он бы хотел видеть в качестве эксперта). Поэтому педагог обращается к директору образовательного учреждения и его заместителям, руководителю методического объединения, работникам региональной методической службы. Именно при таком подходе возникает личная ответственность педагога за развитие своей профессиональной компетентности (19; 316).

Таким образом, система управления развитием профессиональной компетентности осуществляется самим педагогом.

г. Челябинск

ПРОЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА

Профессионалом человек становится не сразу. Процесс профессионализации включает определенные этапы и фазы развития профессионализма. Приступая к той или иной деятельности, человек еще не обладает необходимым профессионализмом. На первых этапах результативность, качество и надежность деятельности у него низки, а «цена» деятельности – велика [1]. Особенно это характерно для сложных видов деятельности, требующих как теоретических знаний, так и развитых умений и навыков, к которым относится деятельность педагога. В процессе освоения новой деятельности и все возрастающих затратах организма (на начальных этапах) процесс адаптации может перерасти в дезадаптацию – конформное, пассивное принятие требований, норм, установок и ценностей профессиональной и социальной среды. Понимание особенностей возникновения и развития данного процесса, позволит нам, при организации процесса профессиональной адаптации, создать соответствующие условия, которые помогут предотвратить проявления дезадаптации у молодых педагогов.

В силу активности психики человека адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к среде. Тем не менее, различают две стратегии адаптации – адаптивного поведения и профессионального саморазвития [2]. В основе первой стратегии (стратегии адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм.

При поведении по второй стратегии (стратегии профессионального саморазвития) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования.

исходит из понимания того, что способность профессионала не только адаптироваться к разнообразным условиям профессиональной среды, но и активно противостоять «дезадаптивным» воздействиям (проявляющихся в различных видах нагрузки) обеспечивает стабильно высокую эффективность его деятельности [3, 4].

Результаты исследований деятельности продавцов книг, проводимых и , позволили выразить соотношение между эффективностью, профессионализмом и дезадаптацией человека в виде следующей формулы [5]: Эффективность деятельности = Профессионализм человека – Дезадаптация.

В приведенной формуле второе слагаемое, обозначенное как «дезадаптация», имеет психологический смысл противостояния, противодействия человека процессам дезадаптации, компенсации дезадаптирующих факторов [3, 4].

Таким образом, рассмотренный подход позволяет нам сделать вывод о том, что дезадаптация является, не только следствием пассивной адаптации, но и может проявляться в деятельности профессионала, прошедшего процесс профессиональной адаптации.

При отсутствии «направленной» профессиональной адаптации формируется профессиональная деформация, которая характеризуется как «профессионально-деформированная деятельность» [6]. Подобный процесс характеризует поведение профессионала в стадии дистресса (от английск. «distress» - поражение, горе), который возникает в процессе действия раздражителя большой мощности, представляющего угрозу для жизни и здоровья человека [7].

При рассмотрении профессиональной деформации следует опираться на структуру деятельности условно представленную в виде цепочки «цель – средства – результат» и введенные понятия «полезного» и «вредного» результата. Полезен результат, удовлетворяющий общественную или личную потребность. Вреден результат, препятствующий удовлетворению потребности либо гипертрофирующий ее удовлетворение. Полезный результат насыщает, а вредный – отвращает субъекта деятельности. Вредный результат лаконично называют также антирезультатом [8].

Таким образом, профессионально-деформированную деятельность (в крайнем ее проявлении) можно рассматривать как деятельность, направленную на получение антирезультата.

Профессионально-деформированная деятельность обусловлена не профессиональной некомпетентностью и непрофессионализмом человека, а является проявлением антипрофессионализма. Это состояние характеризуется тем, что человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, т. е., по сути, на антиценности. Им движет «антинаправленность», примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство, нонконформизм и тому подобные психологические феномены. Соответственно, профессионал ставит деструктивные цели («антицели») и использует деструктивные средства [6].

Социальная опасность такой профессиональной деформации учителя велика, в связи с тем, что профессионально деформированные педагоги, по мнению , воспроизводят себе подобных «деформированных выпускников» [9].

Основным психологическим механизмом, определяющим профессиональную деформацию называет утрату профессиональной идентичности. Действие указанного психологического механизма проявляется не только в равнодушии к профессиональным обязанностям и нормам, но и в замещении профессиональных ценностей и морали ценностями и целями другой среды – профессиональной или непрофессиональной [10]. Для обозначения рассматриваемого вида деформации автор использует понятие «профессиональный маргинализм». Признаки профессионального маргинализма: при внешней формальной причастности к профессии, – внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям данной сферы профессионального труда как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей). Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится антинорма (т. е. то, что с точки зрения самой профессии как социального призвания, назначения – неадекватно и аморально), можно говорить уже о социальной опасности.

В ходе проведенных исследований были выявлены следующие типы профессиональной деформации личности педагога [6, 56-58]: общепедагогические, типологические, специфические, индивидуальные.

Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Проявляется это в следующем: в ходе взаимодействия с учащимися преподаватель использует свою личность как инструмент влияния, прибегая к более простому и кажущемуся действенным приёму, в практике известным как авторитарный стиль руководства. В результате, в личности педагога проявляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматизм, отсутствие гибкости в общении с курсантами и коллегами.

Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы. В ходе исследования личности педагога высветилось четыре типологических комплекса. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, происходящие при акцентуациях. Преподаватели первого типа проявляют излишнюю общительность, говорливость, сокращение дистанции с учащимися или коллегами, стремление затронуть темы личной жизни. Такие педагоги много внимания уделяет общению на отвлечённые темы и мало внимания - содержанию учебного материала. Самооценка, как правило, занижена. Преобладает сотрудничающе-конференциальный тип межличностных отношений (по Т. Лири). Преподаватель с высокой самооценкой, властно-лидирующим или независимо-доминирующим типом межличностных отношений, гипертимной акцентуацией характера нередко старается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовать их деятельность независимо от содержания. Может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их, как «жить правильно». Среди преподавателей с недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений (встречаются обычно с 20-25-летним стажем работы) проявляется склонность к философствованию и мудрствованию. В зависимости от условий, такой педагог может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодёжь за безнравственность, так и, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. К четвертому типу относят преподавателей, которые пытаются внести элемент научности в любые, даже бытовые ситуации. Обучающихся и коллег они обычно оценивают через призму знаний своей дисциплины. Это люди как с завышенной, так и заниженной самооценкой, независимо-доминирующим, ответственно-великодушным, недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений.