Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики (стр. 46 )

6.  The Official Web Site of the Nobel Prize [Электронный ресурс] http://nobelprize. org/nobel_prizes/literature/laureates/2004/index. html

г. Челябинск

Сущность и содержание педагогического сопровождения одаренных детей

Феномен одаренности привлекает интерес и внимание исследователей всего мира, примерно, на одном уровне с экологическими проблемами и новейшими информационными технологиями, т. е. расположен на пике актуальности в мировом масштабе. Эта глобальная социальная тенденция привела к тому, что последнее десятилетие кардинальным образом сменилась парадигма формирования статуса в обществе: ни происхождение, ни средства определяют статус, а талант, харизма, интеллект. В социологии, теории менеджмента, социальной психологии и педагогике распространилось понятие «меритократия», означающее «элита одаренных» (буквально, «достойных»). С общественной точки зрения, выделяются две их глобальные функции – это порождение новых идей, технологий и повышение социальной стабильности, что обеспечивает надежды общества, в целом, на развитие в социальном и экономическом планах.

При этом статус проблемы детской одаренности во многих отношениях становится более парадоксальным. Противоречивы как отношение к одаренным детям в обществе, так и характер исследований в психологии и педагогике одарённости. С одной стороны, общественные декларации и государственные тенденции отчетливо проявляют направление поддержки и поощрения одаренного детства, с другой, одаренные дети встречаются с дискриминацией и социальным отвержением чаще, чем другие. Это характеризует социальный аспект кризиса, в котором оказалось одаренное детство.

Научный аспект кризиса характеризуется тем, что современная наука об образовании одаренных детей накопила огромную массу сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера. Однако вся накопленная база знаний рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости, междисциплинарности многих идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур, методик.

В прикладном образовательном плане встает вопрос о затухании детской одаренности, несмотря на все более совершенные методики отбора и развития одаренных детей, на ненадежность прогноза развития одаренности. В социальном плане проблема эксплуатации детской одаренности, которая оказывается исчерпана прежде, чем созреет во взрослую постепенно приобретает масштаб гуманитарной катастрофы. В научном, плане очевидной оказывается потребность в наработке теоретико-методологических оснований специальной отрасли, именно педагогики для одаренных детей.

Когда обсуждается актуальность вопросов, связанных с образованием одаренных детей, то акцент делается, преимущественно, на социальном или школьном аспектах этой проблемы. К настоящему моменту школы России оказались в парадоксальной ситуации. С одной стороны, в отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах практически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными детьми; отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по психологии и педагогике детской одаренности; в реестре педагогических специальностей нет такой профессии «педагог по работе с одаренными детьми»; научной дисциплины «педагогики одаренности» в спектре педагогических наук пока не существует. С другой стороны, увеличивается количество одаренных детей. По данным исследования Кулемзиной  А. В. (1991), в современной Сибири, например, одаренных детей в каждом возрасте от 8 до 10 % – самый высокий показатель на планете (среднемировой показатель – от 3% до 5%. [1, 7]. При этом не менее, а может быть, даже более важными, являются не практические, но концептуальные, теоретические и методологические вопросы, входящие в круг проблем, которые можно объединить рамками «педагогики для одаренных детей».

Когда практическая деятельность педагога и воспитателя с одаренными детьми будет базироваться непосредственно на соответствующей теоретической дисциплине – теории педагогики детской одаренности, а не на теории психологии одаренности, как это происходит до сих пор, тогда науки, исследующие феномен детской одаренности, смогут выйти из методологического кризиса; а педагогическая практика, в свою очередь, будет обеспечена эффективным инструментарием по воспитанию и образованию одаренных детей. Эту ситуацию точно характеризует замечание , сказанное о связи педагогики и психологии вообще. Он утверждал, что в педагогике психология должна учитываться, но она не диктатор (Давыдов, 1886) [1, 8].

При анализе практической педагогической деятельности с одаренными детьми, и при анализе тех определений и формулировок детской одаренности, на которых эта деятельность базируется, выясняется, что педагогическая деятельность направлена на получение результата, продукта деятельности и творчества одаренного ребенка. Любое концептуальное содержание, каким бы разным оно не представлялось в теоретических вкладках, на практике оказывается сведенным к одному – «отчету о проделанной работе», т. е. объективным показателям, свидетельствующим о более развитых или усовершенствованных способностях, интеллекте, учебной успеваемости, творческих результатах и т. п. Тем самым, она, эта педагогическая деятельность не только исчерпывает собственное значение и заложенную в основание научную идею, но и выхолащивает понимание детской одаренности, сводя его, преимущественно, к продуктивности, характерной, скорее, для одаренности взрослого человека.

Теория педагогики детской одаренности, на наш взгляд, должна вырабатываться вне какой бы то ни было психологической научной школы. При этом она систематизирует, рефлексивно анализирует их опыт в части педагогических наработок; она формирует свое собственное концептуальное, теоретико-методологическое поле, как самостоятельная наука в семействе педагогических дисциплин. Этот ход, выводящий ситуацию из плоскостной исследовательской логики в многомерную, задает качественно новый вектор развития всем наукам, изучающим детскую одаренность, тем самым, выводит педагогику для одаренных детей из научного и образовательного кризиса.

Таким образом, систематизация знаний по детской одаренности именно на педагогических принципах нужна не столько для своеобразной «инвентаризации» накопленных сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы целесообразного и продуктивного их использования в практике; во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков; в третьих, сформулировать подходы к формированию основ теории педагогики детской одаренности теоретического, концептуального и практического плана. До сих пор такие основы имплицитно явлены в различных психологических и педагогических научных школах, но не представляют единой и цельной теоретической конструкции, позволяющей расценивать педагогику детской одаренности как отдельную и самостоятельную отрасль педагогической науки. Отсутствие сформулированной отрефлексированной методологической базы педагогики детской одаренности во многом тормозит развитие не только научных, но и прикладных разработок в этой области.

Анализ актуальности темы исследования показывает ее принципиально проблемный характер и требует для своего разрешения нового концептуального взгляда на детскую одаренность, как на единицу именно педагогической теории и практики. В связи с этими обстоятельствами необходим концептуальный анализ детской одаренности в ее теоретико-педагогическом осмыслении, который опирался бы на содержательные связи педагогики с другими смежными дисциплинами, с одной стороны, а с другой, являлся бы основанием для порождения базы самостоятельной педагогики одаренности.

Однако до сих пор разрозненная деятельность педагогов-исследователей и педагогов-практиков вынуждена была базироваться на фундаментальных исследованиях психологии одаренности или общей педагогики, в которых детская одаренность, как педагогическая категория, не могла быть осмыслена цельно и полно. Это, в свою очередь, ведет к обострению в теории и практике образования целого ряда противоречий между:

·  педагогической практикой в области образования одаренных детей, в которой накоплен колоссальный практический и методический опыт, и отсутствием теоретической и методологической педагогической базы, обеспечивающей научную рефлексию этого опыта;

·  запросами, задаваемыми практической сферой психологии одаренности в плане развития детской одаренности, и возможностям педагогики, не обеспечивающей эти запросы;

·  целями, задаваемыми обществом по долгосрочному развитию детской одаренности и созреванию ее в одаренность зрелую т. е. творческую, продуктивную, и методами практической педагогики, которые не гарантируют такого созревания;

·  потребностями образовательных учреждений в скорой результативности и продуктивности одаренного ребенка и реальным психологическим ресурсом одаренных детей, динамикой и законами развития их одаренности, в соответствии с которыми такая эксплуатация бывает гибельна для одаренности;

·  представлениями работников образования о педагогической феноменологии детской одаренности, оптимальных технологиях ее развития и статистическими, в том числе экспериментальными данными, свидетельствующими о многочисленных побочных эффектах такого развития;

·  педагогическими определениями детской одаренности и реальными психологическими качествами одаренных детей, наполняющими эти определения реальным содержанием.

В целом, выявляются противоречия между сущим и потребным знанием с одной стороны, между практическими потребностями и нехваткой научного знания – с другой. Вот почему недостаток теоретических знаний о детской одаренности обусловил главную проблему исследования – определение концептуально теоретических оснований и организационно-педагогических условий развития и становления одаренности в детском возрасте, обуславливающих феноменологию детской одаренности как явления педагогической действительности.

Библиографический список

1.  Кулемзина, одаренность как предмет педагогического анализа [Текст]:  Дис. ... д. пед. н.: 13.00.01 / Кулемзина, Александра Владиславовна / - Томск, 2005.