Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики (стр. 14 )

Бесспорно, описываемые здесь процессы реализуются при участии «первой категории» педагогов из эпохи «вчера». На наш взгляд, эти педагоги прошли путь значительного изменения. Идейная увлеченность в создании воспитательных систем школы сменилась осознанием и технологической готовностью моделировать и управлять этим процессом через выявление противоречий в постановке целей воспитания, диагностикой внутренней и внешней среды школы и результатами воспитания, реализацией воспитательного потенциала школы.

При этом вторая категория педагогов, которую мы обозначили как «безразличные и разочарованные», также прошли путь значительного изменения. Прежде всего, это связано с позитивным откликом и содействием со стороны муниципальных и региональных органов управления образования в моделировании воспитательных систем. И, как это часто бывает, заказ «сверху» видоизменяет внутренний смысл происходящего. Принуждение к участию в конкурсах на лучшую воспитательную систему порождает высокий темп, в котором коллективы образовательных учреждений пытаются получить «продукт» без внутреннего совместного проектирования и согласования позиций в управлении школьным воспитанием. Опаснее всего становится, когда администрация школы сама заказывает «со стороны» воспитательную модель, проектируемую без учета возможностей и особенностей развития самого образовательного учреждения, или становится сторонником слепого копирования опыта других учреждений. Опыт успешных школ, позиционирующих себя как воспитательные системы, несомненно, ценен, но без анализа собственных возможностей, и потенциала окружающей среды, и серьезного изучения теоретических оснований моделирования хорошие идеи становятся примитивными или нагроможденными схемами, догмами или бледными картинками. Такая практика нововведений приводит к отчуждению и разочарованию всего коллектива школы в любого рода инновациях и экспериментах или, наоборот, к искаженной, ложной демонстрации позитивного воспитания.

Таким образом, вторая категория педагогов успешно адаптировалась к сложившимся условиям, но, к сожалению, так и не стала ориентироваться на сущностное, а не формальное, развитие воспитательных систем. На наш взгляд, изменению позиции педагогов, выбравших данную стратегию профессионального развития, может способствовать решение ряда проблем.

Первая проблема – это профессиональная мотивация педагогов в осуществлении воспитания. Реализовать себя и обрести личностный смыл в деятельности, в которой педагог видит успех учеников как собственный результат личностного роста – вот ведущее определение ценности педагогического труда. Идентификация личности педагога с воспитательной деятельностью, реализация в ней собственных базовых ценностей – доминант творчества происходит при возможности реализовать свой личностный и профессиональный потенциал через удовлетворение своих высших и бытийных потребностей. Если педагог, ценностно-ориентирующий на воспитание, испытывает недоверие, непонимание, неуважение, то постепенно у него происходит отчуждение, демотивация и профессиональное выгорание.

Вторая проблема – это отсутствие у педагога гуманистической ориентации на ребенка в процессе воспитания. Желание узнавать и видеть в современном ребенке творческую личность, способную на саморазвитие, самоопределение, во многом определяется профессиональной позицией педагога как воспитателя. Современный педагог имеет все возможности открывать и исследовать пространство детства. Детская и молодежная субкультура в современных реалиях российского общества испытает влияние стихии социальной среды с ее духовными, нравственными, экономическими, политическими и другими потрясениями, которая формирует катастрофическое сознание, агрессивный или инфантильный тип поведения. Именно развитие школы как социально открытой гуманистической воспитательной системы может стать средой социального созревания ребенка, его самореализации, формирования и утверждения себя как активного субъекта в общности других детей и взрослых.

Третья проблема – это отсутствие у педагога опыта организации воспитательного процесса как системного, синергийного. Педагог хочет и может работать эффективно, а значит системно. Согласование цели, задач, содержания и результатов, их взаимозависимость, разрушается при желании все упрощать, видеть вместо цели средство для достижения эгоистических амбиций и форсирование всех процессов нравственного воспитания человека как личности.

Наличие этих проблем может определить как пути развития теории и практики воспитательных систем, так и дальнейшее профессиональное развитие педагога.

Воспитательная система завтра будет расширять пространство социально-педагогического партнерства. Такая перспектива во многом связана с ведущей ролью образовательного учреждения по координации и управлению процессами воспитания. А воспитание личности ребенка невозможно без участия других субъектов социализации. Поэтому в процессы проектирования воспитательных систем необходимо включать всех заинтересованных в деле воспитания социальных партнеров школы. А для этого надо исследовать воспитательный потенциал педагога, детского коллектива, семьи, детских общественных организаций и объединений, молодежной субкультурной общности, религиозных и других организаций и эффективно использовать его [4]. Перспектива в развитии образовательного учреждения как воспитательной системы в выборе полисубъектной стратегии воспитания видится через организацию диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания детей и молодежи.

Ценность моделирования теряет свою значимость, если нет установки на создание гуманистической воспитательной системы, которая исходит из идеи самоценности личности, ее духовности и суверенности. Современная школа последовательно начинает понимать и осваивать новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. Стандарт требует согласования или договора, прежде всего, между педагогическим, ученическим коллективами и родительской общественностью в достижении целей и результатов воспитания. И сколь бы хорош и благороден не был бы стандарт, то есть те цели, ценности, содержание, определяющие процессы духовно-нравственного развития и воспитания учащихся, важно школе прогнозировать и простраивать изменения в логике обеспечения, как саморазвития личности ученика, так и педагога. Позитивно, что идеи системно-деятельностного подхода как основы построения новых стандартов ориентируются на психолого-педагогическую поддержку и содействие саморазвитию личности, ее духовно-нравственному самосовершенствованию, а это может происходить в реальных жизненных обстоятельствах, где инициируются ситуации через «воспитание действием» [3]. Воспитание действенно в условиях событийности, диалога и гуманизма, где ребенок может совершать реальные поступки, проявить самостоятельность, инициативность, ответственность и компетентность.

В настоящее время теория и практика развития воспитательных систем стала востребованной учреждениями дополнительного образования детей, детскими оздоровительными лагерями, интернатными учреждениями и детскими домами. По всей видимости, «завтра» эта тенденция только усилится, что потребует учитывать весь спектр особенностей типологии данных учреждений.

Таким образом, данные изменения, на наш взгляд, произойдут и в профессиональном развитии педагогов. Можно предположить, что готовность педагогов создавать и развивать воспитательные системы, в ближайшее время остается ключевой проблемой. Причинами, которой выступают противоречия в социальной, профессиональной и личностной сферах. Что поможет разрешить эти противоречия? Скорее всего, многие решения заложены в теории воспитательных систем, которую педагогу еще предстоит открыть для себя. И тогда это будет путь взаимного развития.

Библиографический список

1.  Воспитательная система школы: Проблемы и поиски [Текст] / Сост. .– М.: Знание, 1989.– 80 с.

2.  Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня [Текст] / Под ред. . – М., 1998.

3.  Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] / Под ред. , . – М.: Просвещение, 2009.

4.  Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности [Текст]: Сборник научных трудов /Под ред. , . – М.: ИТИП РАО, 2009. – 304с.

5.  Школа воспитания: 825-й маршрут [Текст] /Педагогическое общество России. – Москва, 2004.

г. Тюмень

Самоуправление педагога как основа организационной структуры управления развитием профессиональной компетентности

Работа с персоналом является одной из самых сложных сфер управления, требующая постоянного внимания руководства. Выстроить систему связей между отдельными сотрудниками, четко разделить функциональное содержание их работы и зоны ответственности невозможно без подробного плана работ и комплексного подхода. В свою очередь, образовательное учреждение как организация также руководствуется этапами по оптимизации системы управления педагогическими работниками.

Управление профессиональной компетентностью педагогов – организация деятельности образовательного учреждения, направленная на развитие уровня компетентности педагогов. Система управления повышения профессиональной компетентности имеет особую структуру и осуществляется непосредственно методическим советом образовательного учреждения и самим педагогом.

Представленный на рис. 1 линейно-функциональный тип организационной структуры управления развитием профессиональной компетентности педагогов находит широкое распространение в образовательных учреждениях. Наряду с иерархией линейного руководства в ней ряд полномочий, связанных с организацией методической работы, делегирован директором своим заместителям, ими – руководителям, формальным и неформальным лидерам профессиональных объединений и иных форм методической работы (19; 314).

Кроме того, в линейно-функциональной организационной структуре имеет место взаимодействие между субъектами, действуют обратная и прямая связь. У педагога практически не остается возможности проявить самостоятельность, заявить о своих затруднениях, стать субъектом собственного самоуправления своей профессиональной компетентности.