Життя, віддане словесності (стр. 59 )

1. Перцепції фонових знань. Відбувається активізація уже відомого, його категоризація. Категоризація пов’язана з багатьма когнітивними процесами та операціями, як наприклад, порівняння, ідентифікація, уподібнення, ідентичність тощо. Центром певної категорії є ядро, прототип, типовий представник, якому притаманні найважливіші ознаки цієї категорії. Всі інші об’єкти, що належать до цієї категорії, групуються навколо ядра – прототипу з більш чи менш послабленою подібністю. Метод прототипної семантики виявляється особливо успішним на лексико-семантичному рівні в аналізі полісемії та інтермовної еквівалентності в лексиці. Інші когнітивні процеси, що ґрунтуються на концепції “стереотипу” Путмана, теорії “архітипу” Юнґа (архітип як важливе джерело міфології, релігії і мистецтва) або на теорії “комічного” як способу поведінки людини Мінского [12, с.229], розкривають нові можливості для кращого осмислення інтеркультурних процесів.

2. Рецепція – це осмислення і сприйняття інших/ чужих культурних орієнтирів (норм, правил, оцінок, вартостей, переконань), тобто центрального культурнго стандарту. Рецепція потребує інтеграції чи певного пристосування до цього культурного стандарту. Пристосування тут відбувається на індивідуальному рівні, до того ж доводиться грати дві різні ролі. З одного боку вивчаєш мову і правила поведінки (вербальної, невербальної) у чужоземній країні, щоб її знати і володіти нею, а з іншого боку, намагаєшся уникнути своєрідної окультуризації. Рідне, відоме залишається для тебе значущим. Правильне сприйняття чужого, іншого відбувається тоді, коли починаєш усвідомлювати, що й інша культура має власну ідентичність. Осягнути це можна різними методами і засобами:

1. Контрастивний метод. Ефективність цього методу відзначив ще 1957 р. Р. Ладо, який у книзі „Linguistics across Cultures“ зосередив увагу на вивченні чужоземної мови, систематичному порівнянні структур рідної і чужоземної мови, і виокремленні відмінностей/контрастів між ними. Саме за допомогою контрастивного методу можна уникнути інтерференції, прогнозувати й аналізувати помилки.

2. Моделювання універсалій буття. Сюди належать мовні ритуали, як наприклад, форми вітання, звертання, ввічливості, початок/закінчення спілкування, спілкування телефоном тощо і норми поведінки та взаємодії між представниками різних культур. Моделювання мовних ритуалів ґрунтується на прагматико-функціональній концепції/ теорії мовленнєвих актів, а моделювання невербальної поведінки (жести, міміка) та паравербальної (інтонація, мелодія, ритм) - на принципі автентичної аудіо-візуалізації.

Інтеркультурне навчання – це не тільки вивчення мови й ознайомлення з чужоземною культурою, це краще пізнання своєї рідної мови, власної культури, це – за висловом швейцарського дидактика Г. Піфо, – шлях до розширення власного горизонту. Ганс Ебергард Піфо є автором типологій цікавих вправ і завдань, що дають поштовх до розуміння інтеркультурного навчання на практиці [8, с.399].

3. Інтеркультурне навчання – це всеохопне навчання, де література займає центральне місце, як джерело не тільки країнознавчих знань, естетичної насолоди, а й як енергія (Гумбольдт). Літературний твір – це постійно створювальна конструкція, діяльність, взаємодія твору і читача, в процесі якої відбувається реконструкція тлумачення значень, і одночасно інтеграція чужого у власний репертуар, його оцінка та тлумачення з погляду свого прочитання, у контексті власного культурного стандарту.

Інтеркультурний підхід до вивчення мови як іноземної ґрунтується на процесах розуміння через мову всіх виявів культури, а це означає, що навчання мови – це навчання культури, мета якого – інтеркультурна компетенція.

1. Из записок по теории словесности. Поезия и проза. Харьков, 19Фізер Іван. Психолінгвістична теорія літератури Олександра Потебні. К., 19Шаргафер Ервін. Роздуми про вітчизни, рідні мови і поняття європеєць”//Deutschland Німеччина. 1994, №4. 4. Donec Pavel N. Verfremdung in der interkulturellen Kommunikation//Deutsch als Fremdsprache. 1994. HeftDeutsch als plurizentrische Sprache. ÖdaF – Mitteilungen. 1996. HeftFörderung der deutschen Sprache. Dokumentation//IDV-Rundbrief Glinz Hans. Die innere Form des deutschen. Eine neue deutsche Grammatik. 4.Aufl. Bern-München, 19Häusermann. Piepho. Aufgaben – Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben-und Übungstypologie. München, 19Helbig Gerhard. Das Verhältnis von Sprachwissenschaft im Wandel der Zeiten//Deutsch als Fremdsprache. 1994. HeftJahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies. 1999. Bd Neuner Gerhard Gesellschaftlich-politische Entwicklungen in Europa und ihre Auswirkungen auf Deutsch als Fremdsprache//IDV - Rundbrief 59/19Olšanskij Igor G. Sprache und Kultur – kognitive und prototypische Ansätze//Deustch als Fremdsprache, 2000/HeftPraxis interkultureller Germanistik. Forschung – Bildung – Politik. München, 19Schiller Friedrich (1800). Deutsche Größe//Schillers Werke in fünf Bänden. Berlin; Weimer. 1971. BdSprachen – Brücken über Grenzen. Deutsch als Fremdsprache in Mittel - und Osteuropa. Dokumentation der Wiener Konferenz 17.-21, herausgegeben von Hans Jürgen Krumm.

Інтеркультурний підхід до вивчення іноземних мов, кінцева мета якого – інтеркультурна компетенція є найбільш актуальним в контексті європейського розмаїття мов і культур. Він грунтується на процесах розуміння семантичної системи орієнтирів (тобто культурних стандартів та норм) в іншій культурі чи та її інтерграцію у власну систему вербальної, невербальної чи паравербальної поведінки. Повне взаєморозуміння між носіями різних культур і мов можливе за умов адекватної поведінки, що в свою чергу залежить від певного обсягу декларативних, процедурних та фонових знань.

Der interkulturelle Ansatz beim Fremdsprachenerwerb, dessen Ziel die interkulturelle Kompetenz ist, ist im Kontext der europäischen Sprachen- und Kulturvielfalt sehr aktuell. Er baut auf den Verstehensprozessen des semantischen Orientierungssystems (d. h. eines Kulturstandards bzw. einer Norm) in einer fremden Kultur bzw. Fremdsprache und dessen Integration in das eigene System des verbalen, nonverbalen sowie paraverbalen Verhaltens auf. Die grenzüberschreitende Verständigung zwischen unterschiedlichen Sprach-und Kulturträgern wird durch das adäquate Verhalten garantiert, das durch einen Umfang von deklarativen, prozeduralen und Normwissen bedingt ist.

Єгорова О. М., доц., канд. філ. наук,

Харківський військовий університет

МЕТОДИЧНА ЕФЕКТИВНІСТЬ АНАЛІТИЧНОГО ЧИТАННЯ

АНГЛІЙСЬКИХ ТЕХНІЧНИХ ТЕКСТІВ

Сьогодні у викладанні іноземних мов актуальними є такі тенденції:

1.  Посилення прагматизації та спеціалізації.

2.  Прискорення, полегшення та “гедонізація” навчання.

3.  Опора на емоційні аспекти навчання, психологізація [3].

Надмірно захоплюючись цими тенденціями, численні прихильники визнають їх універсальними.

Зокрема принцип прагматизації передбачає навчання того, що необхідно в житті. Однак, відомо, що інтелектуальний рівень людини визначається, окрім деяких засвоєних життєвих правил, ще й знаннями, які не мають щоденного застосування. Наведsмо досить відому “формулу освіти”: “Education is what survives when what had been learned has been forgotten” – освіта – це те, що залишається, коли все вивчене забувається” [3, c.8]. Цілковита прагматизація не тільки позбавляє навчання його загальноосвітньої та виховної цінності, а й не досягає своєї практичної мети. У 60-х роках минулого сторіччя прагнення американської системи освіти до практичної письменності, вироблення необхідних у житті навичок виживання (survival skills) призвели до того, що випускники шкіл США не могли ні читати, ні писати.

Популярною стала також думка про те, що сутністю мови є її здатність бути засобом спілкування. З появою кібернетичних машин, що спілкуються між собою та з людиною, людська мова стала невиправдано прирівнюватися до інших семіотичних систем, призначених для спілкування. Мета навчання стала зводитися до вміння вербально реагувати на різні ситуації. Незаперечним вважається й зв’язок мови з мисленням, тому засоби суспільного мислення повинні бути необхідним компонентом навчання. Справжня природа мови виявляється у її відмінності від інших семіотичних систем, а саме – як засобу мислення. Винятковість людської мови полягає в тому, що вона є умовою для існування людини та інструментом пізнання навколишнього світу. Отже, викладання не може зводитися до навчання лише мовних засобів комунікації.

Наслідком прагматизації стала тенденція до спеціалізації навчання. Концепція ESP (English for Special Purposes) передбачає навчання лише того, що може знадобитися в житті тому чи іншому фахівцеві. Адже не існує ні мови, ні підмови фізики чи математики, а іноземна мова загалом, без якої не обійтися навіть при коментуванні формул. Інша річ, що фахівцеві треба засвоїти конкретні терміни, фразеологію, особливості мовної структури, але не замість “загальної” мови, а як додаток до неї.

Тенденція до прискорення у сфері технічних засобів спричинилася до появи різних інтенсивних методів засвоєння знань. Обіцянки прихильників цих методів швидко і легко навчати іноземних мов без “традиційних” видів навчання об‘єктивно шкідливі. Розумові процеси не підлягають прискоренню. Не можна вважати корисною і тенденцію до полегшення та спрощення навчання. Різнопланові посібники (workbooks) позбавляють учнів корисних навичок письма, пропонуючи їм тільки підставляти потрібні елементи. “Learning should be made as easy as possible, but not easier” (навчання має бути якомога легким, але не занадто легким) [3, c.14]. У старі добрі часи вчитель запитував: “Who discovered America and in what year?”. Учень знав або не знав відповіді на запитання. Ніхто зараз не ставить таких запитань. Натомість йому пропонують вибір з декількох варіантів (multiple choice). Зміст цих вправ назавжди відвертає від навчання.

“Гедонізація” навчального процесу, тобто прагнення зробити його приємним, з елементами гри, без серйозних зусиль, позбавляє людину радості праці. Непомітна методика засвоєння знань придатна лише для маленьких дітей. Інтерес у процесі навчання іноземних мов розвивається завдяки інтересові до змісту навчальних текстів, країнознавчого, літературного, історичного та іншого матеріалу. Однак цей інтерес є зовнішнім щодо самого мовного матеріалу.

Останнім часом з невідомих причин у вивченні іноземних мов виникло бажання знайти універсальний метод, групу, курси, де можна швидко і безтурботно навчитися. Насправді, навіть найкращий викладач, найкращими методами не зможе навчити пасивного учня.

Помітною стала й психологізація навчання. Велика увага до психологічного стану, емоцій того, хто навчається, має позитивні риси, якщо вона не перебільшується. Турботи про те, кого з ким посадити, як підібрати групу, коли в яку гру пограти, якими теплими словами розпочати заняття, залишають без уваги питання про зміст навчання, конкретний мовний матеріал, методи та інші “старомодні матерії”.

Наприклад, постають запитання: Що можна вважати розумінням тексту? Що є метою у навчанні розуміння іншомовного тексту? Розрізняють два види розуміння – структурно-вербальне, що ґрунтується на розумінні структури речення, граматичних зв‘язків слів та розуміння змісту. Перше може існувати без другого, але не навпаки, тобто без структурно-вербального розуміння не може бути й змістового. Отже, викладач, що навчає розуміти тексти за фахом, навчає лише мовних засобів такого розуміння. Структурно-вербальне розуміння разом із фоновими знаннями дає змогу осягнути й зміст. Це розуміння здійснюється у вербальній формі мови оригіналу, або рідної мови, яка в такому разі вважається мовою перекладу. Щоб сприйняття тексту здійснювалося безпосередньо іноземною мовою, потрібно нею володіти так, як рідною. Оскільки цього немає, доводиться визнати, що сприйняття іноземного тексту значною мірою відбувається за посередництвом рідної мови, тобто з опорою на переклад. Цим стверджується велика роль перекладу у навчанні іноземних мов, зокрема, й у розумінні іншомовних текстів. За словами Л. Щерби, “повне розуміння настає звичайно лише тоді, коли учні знаходять відповідний еквівалент в рідній мові…”[3].

Слід зазначити, що теорія перекладу спирається на дані контрастивної (зіставної) лінгвістики, простежує вплив співвідношення мов (на рівні структурного типу, системи та норми) на процес перекладу, який є єдиним джерелом формальних відповідностей. Із залученням даних теорії перекладу контрастивний аналіз може доповнити поняття функціональної еквівалентності (тобто еквівалентності на рівні системи) створеним у теорії перекладу поняттям комунікативної еквівалентності (тобто еквівалентності на рівні текстів з урахуванням їхнього комунікативного ефекту). Отже, кожна з цих дисциплін стверджує свою автономію, а з іншого боку – взаємодія між ними стає дедалі щільнішою.

Потрібно враховувати й те, що контрастивна лінгвістика орієнтується на переклад не більше, ніж на викладання іноземних мов. Усебічне порівняння та співвідношення іноземної та української мов має велике пізнавальне та навчально-виховне значення, незаперечно переконує у тому, що “українська мова за своїм лексичним багатством і різноманітністю засобів вираження стоїть врівень з англійською та іншими світовими мовами” [4, c.5].

Завдяки порівнянню виявляється не тільки спільність між мовами, тобто мовні універсалії, але й відмінності, унікалії, неповторні явища, притаманні саме тій чи іншій конкретній мові і відповідно є власністю народу, який розмовляє цією мовою. Роль рідної мови у вивченні іноземної різна: в одних випадках рідна мова полегшує вивчення іноземної, в інших – ускладнює, в третіх – вона нейтральна. У першому випадку говорять про фацилітації, а в другому – про інтерференції. У процесі порівняльного вивчення мов з лінгводидактичною метою потрібно брати до уваги обидва явища. До того ж, за допомогою мікролінгвістичного контрастивного аналізу проводять дослідження рівнів фонології, граматики та лексики, а комплексне вивчення на рівні тексту здійснюється за методом макролінгвістичного порівняння. Обидва напрями важливі з погляду виявлення інтерференцій.

У технічному вищому навчальному закладі головну увагу треба звертати на навчальне читання, особливо на початковому етапі. Випускники не володіють технікою читання та розумінням прочитаного. Головна причина такого стану з читанням полягає в тому, що порушилося співвідношення між читанням та мовленням. Читання на занятті втрачає свою самостійність і перетворюється в атрибут мовлення, а матеріал для читання – лише в додатковий стимул для розвитку навичок мовлення. Навчання читати як процес одержання інформації з друкованого джерела замінюється “опрацюванням” матеріалу читання вголос, питально-відповідною роботою, перекладом, переказом. Читанню як видові мовленнєвої діяльності майже не навчають. Причина цього не в тому, що мовлення посіло чільне місце в навчанні іноземної мови і витіснило читання, а в тому, що мовлення підпорядкувало собі читання, а так не має бути.

Як неслушно було б навчати мовлення за друкованими текстами, без застосування інших засобів, що стимулюють висловлювання, так недоцільно і неефективно навчати читання лише на основі мовлення. Види мовленнєвої діяльності мають свої особливості. Навчання кожного з них треба здійснювати за методикою, яка бере до уваги цю специфіку.

У методиці навчання читати існують різні класифікації видів читання. Кожна з них виражає якийсь один аспект цього багатогранного процесу, тому навчальна діяльність набуває однобічного характеру і механізми читання не формуються. До того ж, це шкодить оволодінню читанням як процесом комунікації, бо не враховуються педагогічні та психологічні чинники. Отже, навчаючи читати, недоцільно брати за основу його види. З методичного погляду синтетичне і аналітичне читання можна прийняти за об’єкт, що передбачає формування умінь читати нескладний текст, розуміти його зміст або ж читати текст з активною аналітичною роботою думки для одержання необхідної інформації. Різноманітні етапи, за якими радять проводити аналіз тексту, не допомагають викладачеві у розв’язанні методичних завдань, бо мають психологічний характер і ґрунтуються на видах читання. Наприклад, зазначається, що повністю зрозуміти текст неможливо, бо його зміст значною мірою залежить від того, як читач інтерпретує прочитане[5]. Це положення можна визнати частково правильним стосовно художніх текстів. Що ж до текстів загальноосвітнього та технічного змісту, їх не тільки можна, а й потрібно зрозуміти. Тут допоможуть не психологічні поради, а конкретні завдання, спрямовані на оволодіння механізмами читання.

Аналіз в широкому розумінні цього слова ще не посів належного місця у процесі навчання читати, його різновиди не використовуються систематично в усьогому курсі навчання. А це могло б сприяти підвищенню ефективності навчального процесу.

Лексико-граматичні навички читання, що мають на меті виробити автоматизоване розуміння значення основних граматичних явищ тексту, забезпечують послідовне сприйняття його загального змісту. Практика свідчить, що аналіз мовних труднощів часто здійснюється задля самого аналізу, а не уточнення та поглиблення змісту тексту, що позбавляє його комунікативності. Захоплення синтетичним читанням призводить до поверховості читання. Підготовлене читання нерідко розуміють як підготовлене за формою та за змістом. Тому читання як джерело одержання нової інформації фактично відсутнє. Коли читають текст після усного опрацювання, то не запам’ятовують графічних образів, розпізнавання яких забезпечує розуміння змісту.

Аналізом можна назвати таку роботу з текстом, котра має на меті з’ясувати мовні та позамовні характеристики елементів тексту та зв’язки між ними. Особливе значення для точного сприйняття та осмислення має ретельний структурно-семантичний аналіз тих частин тексту, що містять мовні одиниці, відсутні в українській мові, як-от різні конструкції з неособовими формами дієслова.

Через морфологічну неоформленість слова місце присудка в англійському реченні також створює труднощі. Явище конверсії, зовнішньої схожості дієслова та іменника ускладнює процес знаходження дієслова-присудка в англійському реченні. Тому треба виділяти не лише присудок, а весь суб‘єктно-предикатний комплекс, що дасть змогу запобігти помилкам.

Синтаксичний аналіз англійського речення здійснюється:

а) за наявності присудка з відносними ознаками -(e)s, -(e)d та будь-якої іншої багатозначності (форми на - ing або з часткою to на початку речення), а також за наявності формально схожих прийменників та прислівників;

б) за відсутності абсолютних та відносних ознак присудка (наприклад, зі словами result, amount, cause тощо), або за відсутності межі між смисловими групами (наприклад: ланцюг іменників, підрядне означальне без сполучника тощо).

Аналітичне читання відбувається переважно під керівництвом викладача, який спрямовує увагу учнів на об’єкти аналізу і виробляє у них вміння виявляти місця тексту, що ускладнюють його розуміння, та користовуватися словником. На різних етапах поступово ускладнюється зміст та мовний матеріал текстів, збільшується кількість граматичних, лексичних, фонетичних та стилістичних явищ, що аналізуються, обсяг текстів, ступінь самостійності учнів у проведенні аналізу.

Розуміння оцінюється як адекватне за умови розуміння основної ідеї, деталей та вміння дати власну оцінку і як неадекватне за відсутності будь-якої із наведених складових. Нерозуміння констатується за відсутності більшості чи усіх складових.

Оскільки процес читання здійснюється у двох формах (вголос та мовчки), основою роботи повинна бути форма читання. Ідеально можливий рівень оволодіти процесом читання, близький до опанування ним рідної мови, назвімо умовно власне читанням”, яке є результатом сформованості складових процесу читання. Сюди входять: дії на співвіднесення графічної системи із звуковою; дії на виділення логічного суб‘єкта та предиката висловлювання; дії на об‘єднання результатів цього членування в єдине ціле, що передає основний зміст тексту. Підвести до власне читання може навчання читати, котре є власне читанням в процесі формування його механізмів. Через навчання читати формуються дії, необхідні для оволодіння власне читанням, отже усувається однобічність, властива “видовій” класифікації.