Життя, віддане словесності (стр. 60 )

Початківець засвоює нову графічну систему. При цьому утворюються складні зв‘язки між усіма аналізаторами: зоровим (учні бачать текст), слуховим (чують себе), мовноруховим (вимовляють текст вголос). Особлива роль належить зоровому аналізаторові. Графічні образи слів зв’язуються у пам’яті з поняттям без залучення голосу та слуху. На жаль, у практиці навчання формування графічних образів слів нерідко підміняється хоровим повторенням слів та їх сполучень. Учні навіть не дивляться у текст. Психологи встановили більшу розвиненість у наших співвітчизників системи слухового аналізатора, ніж зорового. Велика різноманітність читання одних й тих самих літер в різних позиціях викликає потребу розвивати пам’ять на графічні символи протягом усього курсу навчання. Шкільна практика не закладає стійких підвалин для подальшого розвитку цього виду пам’яті, оскільки вчитель спочатку сам читає слово, речення, текст, незалежно від їхньої складності. Ось чому в основу навчання на початковому етапі у вищому навчальному закладі треба покласти зорове сприйняття графем у різних вправах на їх розпізнавання, що можливо за умови, якщо учні самостійно здійснюють первинне читання. Мета цих вправ – миттєве розпізнавання графічної форми слів та підготовка до читання зв‘язного тексту.

Після первинного читання тексту вголос, якщо лексика тексту відносно легка, робота над текстом починається з аналізу його формальних ознак на різних мовних рівнях і закінчується аналізом лексики. Якщо текст містить незасвоєні граматичні структури, доцільно починати роботу з граматичного та закінчувати її лексичним аналізом.

Невідомий мовний та мовленнєвий матеріал подається з підручника, на дошці або на картках. Відтак учні самостійно записують у зошити додатковий, зрозумілий не кожному з них лексичний та граматичний матеріал, під керівництвом викладача перекладають текст, користуючись словником.

Суцільний переклад тексту, що часто випереджає його повне й глибоке сприйняття та осмислення, призводить до виникнення великої кількості помилок. Важливо, щоб аналіз текстового матеріалу випереджав переклад. У методичній літературі розрізняють розуміння-процес і розуміння-результат. Для навчання читати більше значення має розуміння-процес, тобто доперекладний аналіз тексту, невід‘ємною частиною якого є виявити та виправити помилки.

Розуміння-результат перевіряється суцільним перекладом тексту після його ретельного аналізу. До того ж, обидва процеси, аналіз і синтез, творять діалектичну єдність. Це твердження дуже важливе для навчального аналізу тексту, який у процесі навчання повинен сприяти синтезові, а саме, створенню тексту мовою перекладу.

Йдеться про переклад як частину навчального процесу, що має на меті навчити читати, на відміну від перекладу як окремого виду професійної мовленнєвої діяльності. Фахівці здійснюють літературно опрацьований переклад, відкидаючи дослівний. Проте так звані буквалізми мають більшу навчальну силу, бо “вільне” поводження з текстом оригіналу згідно з прагматичними міркуваннями перекладача часто призводить до повної втрати лексико-граматичної структури і навіть частини інформації цього тексту.

Під час читання іншомовний текст опосередковується засобами рідної мови. Безперекладне читання можливе, якщо учні мають дуже високий стартовий рівень підготовки, що трапляється рідко.

Літературно опрацьований переклад – це перекодування уже зрозумілого тексту рідною мовою, він потрібний тільки для перевірки якості цього розуміння. Традиційну суперечку щодо перекладу чи безперекладного розуміння іншомовного тексту можна розв’язати, прийнявши мішану перекладно-безперекладну модель навчання читати.

Основними етапами аналітичного читання є:

1. Пояснення лінгвістичних та екстралінгвістичних труднощів.

Ознайомлення з ключовими словами, граматичними та мовленнєвими конструкціями, вміщеними в підручнику, на дошці чи на картках з перекладом українською мовою.

2. Читання тексту вголос. Аудіювання на цій стадії не прийнятне із зазначених причин.

3. Лексико-граматичний аналіз тексту під керівництвом викладача з подальшим контрольним перекладом.

4.  Читання мовчки.

5.  Логіко-граматичне членування.

6.  Визначення характеру інформації.

7.  Дискусія, яку проводить найздібніший учень, інші ж беруть участь індивідуально або в мікрогрупах.

8.  Складання письмового резюме на матеріалі усієї інформації з теми.

Після спільного обговорення в парах викладач проводить загальногрупове обговорення. Найкращий варіант оцінюється на “відмінно”. На основі перших трьох компонентів аналітичного читання здійснюється читання мовчки.

Завдання прочитати текст мовчки слід давати, не пояснюючи змісту цього виду діяльності. Проте вона передбачає виконання таких дій: 1) прочитати всі підзаголовки, початкові та підсумкові частини розділів, щоб визначити головні думки, основну інформацію; 2) сформулювати для себе питання за змістом тексту, можна й рідною мовою; 3) прочитати текст, спробувати знайти в ньому відповіді на запитання; 4) коротко переказати самому собі англійською мовою відповіді на запитання; 5) скласти резюме усього прочитаного та зрозумілого [1].

Безпосередньо перед читанням тексту можна написати на дошці два-три ключові запитання або твердження, що становлять смислову карту тексту. Завдання: знайти відповіді, підтвердження або заперечення інформації, одержаної з тексту.

Іноді після читання тексту аудиторний час, котрий можна було б відвести на всебічний аналіз помилок, витрачається на стилістичне шліфування тексту, до того ж, російського. Така робота навчає перекладати, що не є метою навчання. Після читання тексту належить приділяти велику увагу смисловій структурі тексту-оригіналу та способам її передачі мовою перекладу. Щоб виявити логічну структуру тексту потрібно знати формальні ознаки рематичних та тематичних структур. Наприклад, розташовані після зворотів there is, there are завжди передають нову інформацію (рему). Такими ж формальними показниками вираження нового можуть бути частки alone, one, so, even; підсилювальні займенники myself, himself, themselves; неозначений артикль перед підметом, синтаксичні звороти, наприклад: It is (was) that (who) та ін.

Для формування власне читання недостатньо навчити членувати текст на смислові частини з виокремленням нового та даного у висловлюванні. Потрібно також опанувати дії, спрямовані на визначення характеру інформації у тексті загалом. Вправи на розпізнавання у тексті інформативних категорій містять категорійно-пізнавальну групу (категорії ідентифікації, стану, дії, фізичних засобів), ситуативно-пізнавальну (відношення між предметами, зазначення мети, умови дій), оцінно-емоційну. Залежно від завдань, як-от: реферування, пошук конкретної інформації, добір фактів на підтвердження тези, детальне читання тощо – провідними стають смислові комплекси надфразних єдностей, а не дуже важливі читач опускає. Умови до вправ можна сформулювати так: 1. Прочитайте та скажіть, чому… 2. Знайдіть у тексті речення, які вказують на час виконання дії. 3. У тексті називаються три основні ознаки предмета, знайдіть їх. 4. Визначіть, за допомогою яких частин мови виражаються причиново-наслідкові зв’язки. 5. Знайдіть у тексті слова, що передають переживання героїв.

У всіх трьох компонентах навчального читання форма (вголос та мовчки) та зміст (елементи процесу власне читання) виступають в єдності та реалізуються в системі графемно-фонематичних, структурно-інформаційних та семантико-комунікативни вправ. Ці вправи виконуються на всіх етапах навчання читати. Особливу увагу приділяють вправам на опрацювання міжмовних розбіжностей.

1. Обучение чтению на английском языке для деловых целей во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности (технический ВУЗ)//Іноземні мови. 1998. №1. 2. , Учебное чтение, его содержание и формы//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 19 Английская мозаика: Книга для преподавателя, студента, лингвиста, переводчика. М., 19Korunets IlkoV. Contrastive Typology of the English and Ukrainian Languages. Kyiv, 19Murphy D., Cooper J. Getting the Message. Cambridge, 1995.

Єгорова О. М., доц., канд. філ. наук

Харківський військовий університет

МЕТОДИЧНА ЕФЕКТИВНІСТЬ АНАЛІТИЧНОГО ЧИТАННЯ

АНГЛІЙСЬКИХ ТЕХНІЧНИХ ТЕКСТІВ

To understand the written text is to elicit the required information from it as efficiently as possible. In the early stages of learning we are probably most conscious of having to recognise the letters on the page and the sounds they represent; then we have to recognise the words which the letters form, and the phrases built up from the words. This aspect of reading has to do with vocabulary and grammar, and emphasises that we need to know as much of the language as possible. Help of the first language is very effective. A contrastive treatment of the language phenomena, available or unavailable in the corresponding systems of the English and Ukrainian languages is necessary for successful reading. It is often referred to as a “bottom-up process”, because is starts from the smallest and develops to the largest elements. Reading is easiest once this process has become automatic. It is also important to carry out the other, “top-down process”, of interpreting the text: perceiving its structure, finding the basic points and ideas in it, arranging them in logical order, making prehension also comes from being able to evaluate the text. Good bottom-up processing balances and checks the top-down predictions.

, доц.,

Львівський національний ніверситет

імені Івана Франка

ТРАНСПОЗИЦІЯ ПОЕТИЧНИХ УРИВКІВ ІЗ “АЛІСИ В КРАЇНІ ЧУДЕС” В УКРАЇНСЬКИХ ПЕРЕКЛАДАХ

Стаття висвітлює жанрово-стилістичні особливості гумористичних поезій Льюіса Керрола в українських перекладах Л. Горлача, М. Лукаша, В. Корнієнка і редакціях Лукашевого перекладу І. Малковичем. М. Лукаш Стаття висвітлює жанрово-стилістичні особливості гумористичних поезій Льюіса Керрола в українських перекладах Л. Горлача, М. Лукаша, В. Корнієнка і редакціях Лукашевого перекладу І. Малковичем. вдається до методу транспозиції, тобто введення цільових етномовних компонентів. Відкрита транспозиція змінює мовну картину світу, насичуючи її предметними реаліями; прихована транспозиція передбачає зсув висловлювання на конотативному рівні найтонших етномовних і етнопоетичних асоціацій. Досліджуючи глибинні лексичні і граматичні ресурси української мови, М. Лукаш одомашнює оригінал, але, водночас, розкриває його підтекстові обертони, акцентує його жанрово-стилістично домінанту, асимільовану цільовою полісистемою, і досягає смислової послідовності у перекладному тексті.

Блискучий гумор “Аліси”, такий неповторний і, водночас, глибоко англійський за своєю суттю, привабливий і логічно вибудуваний нонсенс, тонка пародія і фантастичні проекції світу із дитячих снів – все це створює неминучий камінь спотикання для перекладачів, чи радше заводить їх у хащі власних дорослих уявлень про світ, власної філософії і власного національного гумору. Наслідком може виявитися щось веселе, точніше, кумедне, але аж ніяк не “Аліса” Льюіса Керрола. Зокрема, можна вдатися до напівкоміксного спрощення для малюків і стерти будь-які відмінності між “Алісою в Країні Чудес” і, скажімо, “Чарівником з країни Оз”. Чи навпаки, забути про дитячу аудиторію і використати той тип гумору, що його докладно описав М. Зеров у своїх лекціях: провінційно-обивательський стиль, грубо-гумористичне трактування побуту, конкретна, з нахилом до вульгарності мова [2, с.31-32]. Головна ознака творів такого зразка – зниження стилістичного регістру твору, а цього аж ніяк не дозволяє жанрова збалансованість оригіналу.

Перший повний український варіант “Пригод Аліси в країні чудес” у перекладі Галини Бушиної вийшов друком у видавництві “Радянський письменник” у 1960р. і двічі перевидавався (у 1976 та 1997р.). Леонід Горлач переклав усі поетичні вкраплення у твір. З одного боку, перекладачеві необхідно досягнути узгодженості між поетичною та прозовою частиною. З іншого боку, ці вкраплення є повноцінними творами, при перекладі яких не обійтися без окремого аналітичного підходу людини, наділеної неабияким поетичним талантом. Пісні, розсіяні в оповіді про пригоди Аліси – це нонсенс (майже невідомий в українській літературі), побудований як пародія на байку та сентиментальну поезію (популярні в у цільовій полісистемі жанри), та на дидактичні вірші для дітей (українська дитяча література традиційно менш педантична). Кожен пародійований жанр вимагає різних методів відтворення гумористичного ефекту. Демурова в обох російських виданнях “Аліси” (1967 та 1978р.) зібрала поетичні переклади С. Маршака, Д. Орловської та О. Седакової.

Втім, Г. Бушина і не ставила перед собою глобального завдання охопити всіх потенційних читачів твору, від п’ятирічного малюка до переобтяженого знаннями інтелектуала. Перекладачка зупинила свій вибір на вдячнішій аудиторії “для молодшого шкільного віку” і, відповідно, пожертвувала парадоксами заради докладних пояснень фантастичних цікавинок, передусім, мотивації імен героїв. За тим самим принципом Л. Горлач перекладає поетичні уривки. Однак втрачаючи парадоксально-пародійне підґрунтя, вони гублять весь свій сенс і перетворюються у дитячі лічилки.

На зовсім інші методи і на ширшу читацьку аудиторію орієнтується Микола Лукаш. Поєднати дитячу легкість та безпосередність з тонкою іронією досвідченого аналітика, такого собі Діда-Всевіда з математичним мисленням – завдання не простих. І все ж М. Лукашеві вдається досягти цього дивовижного синтезу в перекладній підбірці віршів із роману “Аліса в країні див”. Перекладач зберігає стилістичну когерентність та жанрову узгодженість тексту за допомогою влучних транспозицій, уведення цільових етномовних компонентів, що непрямо відображають українську мовну картину світу на лексико-, синтактико-, та фоностилістичному рівнях перекладу. У 2001р. у видавництві І. Малковича “А-БА-БА-ГА-ЛА-МА-ГА” обидві книги Керролла “Аліса в Країні Чудес” і “Аліса в Задзеркаллі” вийшли друком у перекладі Валентина Корнієнка. Поетичні уривки у перекладі М. Лукаша, використані у творі, відредагував І. Малкович. Деякі вірші переклав В. Корнієнко в узгодженості із концепцією своєї прозової версії.

Найвищий ступінь одомашнення, що забезпечує асиміляцію твору в цільовій полісистемі (див. праці Л. Венуті та Дж. Штайнера), спостерігаємо у перекладі “довгої і сумної історії” Миші-інтелектуалки. Аліса сприймає цей вірш у графічній формі мишачого хвоста, плутаючи омофони “tale” (“історія”) та “tail” (“хвіст”). Однак попри всю цю фігурно-двозначну складність, оповідь є типовою байкою (тема несправедливого суду втілена через алегоричний образ пса або кота, що переслідує мишу; у своєму урочистому пролозі Миша обіцяє пояснити свою ворожість до обох). Ця трагікомічна історія дуже нагадує знайомий з дитинства “Ведмежий суд” Є. Гребінки, настільки популярний, що сама назва набула ідіоматичного характеру. Тому при перекладі М. Лукаш та Л. Горлач замінюють англійські юридичні терміни запозиченнями з відомої байки, що промовляють до свідомості українського читача. Зокрема, Миша апелює до суду присяжних як до символу давніх англійських свобод: “Such a trial, dear Sir, With no jury or judge, would be wasting our breath.” “I’ll be judge, I’ll be jury”[12, с.37]. Перекладачі транспонують слово “jury” згідно з давньою українською процесуальною традицією: “ Що за суд безтолковий - // Ні судді, ні підсудка // Ми не знайдемо тут”. “Сам я буду, мишутко, // За суддю і підсудка”[8, с.215]; “Що ж це за суд, пробачте на слові, - ані судді, ні підсудка нема (...)” “Буду я суддею й підсудком.”[4, с.30]. Пор.: “ Суддею був Ведмідь, Вовки були підсудки, // Давай вони його по-своєму судить”[1, с.46] (Є. Гребінка). Так само російський перекладач Д. Орловська вводить у переклад поширений фразеологізм цільової мови “без суда и следствия”[7, с.38] у значенні крайньої сваволі. Керрол широко використовує судову лексику, що загалом, властиве англійській поезії ще з часів Шекспірових сонетів: go to the law, have a trial, try a whole, course, condemn to death. М. Лукаш посилює гумористичний ефект юридичних термінів у незвичному контексті за допомогою фінального розмовного варваризму “Тобі буде капут” із майже ономатопеїчною експресивністю. Єдина прагматична втрата у перекладі М. Лукаша – це його честь кіт / пес “Sir” Fury (отже, особа вельможна, представник вищого класу). Згідно з українською традицією імен у байках, він перетворюється на пса Бровка: “ Fury said to the mouse, That he met in the house” – “ Стрів Бровко мишку в хаті”. У редакції І. Малковича пес Бровко стає котом Мурком [6, с.32] і при цьому дещо нівелюється посилання на українську байку. Як в оригіналі, так і у перекладі М. Лукаша приналежність Миші до нижчого класу підкреслено відсутністю імені та великої літери. (Нейтральний гіперонім “пес” у перекладі Л. Горлача затирає цю соціальну різницю). Таким чином, мандрівний сюжет алегоричного суду серед тварин знаходить втілення як в оригіналі, так і у перекладі (Тут доречно також згадати Райнеке-лиса та Лиса Микиту). При цьому, М. Лукаш використовує метод відкритої транспозиції, тобто транспозиції предметних реалій, що характеризують цільову мовну картину світу на рівні денотативної інформації. Однак перекладач влучно накладає англійський та український хронотопи байки із єдиним дисонансно одомашненим вкрапленням – іменем негативного персонажа.

Значно частіше М. Лукаш застосовує метод прихованої транспозиції на рівні асоціативно-алюзійних конотацій. Така прихована транспозиція є результатом як суб’єктивного перекладацького рішення, так і активного впливу цільового мовного матеріалу, що привносить у текст нові елементи змісту, які були у складі ідейно-тематичної концепції оригіналу, проте не могли вирости із його мовностилістичної концепції. Транспозицію, що випливає із самої структури мови-сприймача ще називають зсувом висловлювання [14, с.79]. Нова інформація, що входить у переклад внаслідок зсуву, інколи влучно розкриває приховані можливості оригіналу, що не змогли знайти вираження внаслідок об’єктивно мовних причин. Так, внаслідок об’єктивної розбіжності лексичних систем “Queen of Hearts” – королева країни див і, водночас, дама за ієрархією карт – в російському перекладі неминуче роздвоюється – випадає або із королівства карт (“Червонная Королева” у прозовому контексті), або втрачає титул правительки (“Дама Червей” у римованій промові обвинувачення [7, с.120]). У прозовій частині українського перекладу Г. Бушина вдається до улюбленого методу контекстуального пояснення: “(...) в самому кінці величної процесії виступали ЧИРВОВИЙ КОРОЛЬ і ЧИРВОВА ДАМА, себто КОРОЛЕВА” [4, с.90]; В. Корнієнко зупиняє свій вибір на ієрархії титулів: “А замикали всю цю пишну процесію КОРОЛЬ та КОРОЛЕВА СЕРДЕЦЬ”[6, c.77]. Проте у перекладі віршового доповнення Л. Горбач і М. Лукаш обирають оптимальний варіант, що задовільняє ієрархію як карт, так і рангів. “Чирвова Краля”[4, с. 126; 6, с.218]: КРАЛЯ. 2. заст. Королева. 3. Те саме, що дама 4 ( Гральна карта, на якій зображена жінка) [10, т.4, с.322; т.2, с.210]. Крім того, перше значення слова “Те саме, що красуня”[10, т.4, с.322] – створює ефект імпліцитної іронії, адже Джон Тенніел, ілюстратор “Аліси” зображує Королеву розлючною, червонопикою фурією. Таким чином, перекладачі одночасно актуалізують всі три семеми у перекладному слові, нашаровуючи додаткові експресивні обертони у проблематичному імені.

Інколи М. Лукаш насичує вірш словами із семантичними компонентами, що мотивують ім’я декламатора, як от у пародії на відомі рядки: ”Twinkle, twinkle, little star”:

Twinkle, twinkle, little bat! Мигай, мигай, кажанок,

How I wonder what you’re at! Двигай, двигай казанок,

Up above the world you fly, Понад нами пролітай,

Like a tea-tray in the sky.[12, с.85, 86] Як сідаєм ми за чай.[8, с.217]

Цю пісню співає божевільний капелюшний майстер, незвичайне створіння, запозичене із фразеологізму“ to be as mad as a hatter”. Зауважимо, що значення фрази “you’re at” може змінюватися залежно від протяжності наспіву (“your hat” і “you ate” (згадаймо варіанти “Засвіт встали козаченьки” і “засвистали козаченьки”). Відповідно, М. Лукаш вводить у переклад лексему “казанок” у поєднанні трьох значень: Металева переважно округлої форми посудина (звичайно, з відкритою верхньою частиною) для варіння їжі, кип’ятіння води тощо. – архісема “посудина” спільна із словом оригіналу “tea-tray”; 2.перен. жарт. Про голову. казанок варить. Людина добре розуміє, орієнтується.[10, т.4, с.70] – ідіоматична семема “hatter” вміщує антонімічну архісему “божевілля”; “жорсткий, не дуже високий чоловічий капелюх із заокругленим верхом і вузькими крисами”[11, с.590] – лексема “hatter” вміщує мотиваційний компонент “hat”. Отже, ключове слово “казанок” у коротенькій пісні Капелюшник пояснює характер цієї дивної істоти. На рівні зорового образу мініатюрний перекладний нонсенс змальовує щось схоже на кажана у казанку із чайником у кігтях, що метушливо літає туди-сюди, поки бідний Капелюшник очікує чаю. У перекладі Л. Горлача та О. Сєдакової нонсенс позбавлений такого алогічного сенсу. В. Корнієнко пропонує своє рішення і вдається до методу одомашнення із збереженням жанрово-стилістичної домінанти. Основа пародії Керрола – відома пісня Дж. Тейлор “Star”, відповідно перекладач пародіює відому українську дитячу пісеньку “Іди, іди, дощику…”: “Іди, іди, борщику, / Зварю тобі дощику / В олив’янім горщику…/ Мені каша, тобі дощ / Щоб періщив густий борщ!” [6, с.70]. У перекладі збережено не лише відповідність жанру, але й тему – мішанину з їжі і явищ природи.