Психологические исследования творческой деятельности (стр. 5 )

18

мирование гностических целей вне осуществления какой-либо практической деятельности. Степень «привязанности» той или иной познавательной потребности к практической деятельности и ее обобщенность являются важными характеристиками этой потребности.

Психологическая структура целеобразования может быть разной: конкретная познавательная потребность а) предшествует самостоятельному формированию цели субъектом, б) предшествует получению готовой цели, сформулированной другим человеком, в) создается лишь после получения готовой цели (например, с помощью инструкций экспериментатора). В последнем случае создание актуальной познавательной потребности совпадает с моментом принятия цели субъектом, возникновения направленности на ее достижение. Таким образом, уже первая фаза интеллектуальной деятельности может быть разной: она может приобретать форму «опредмечивания» имеющихся познавательных напряжений в самостоятельно формулируемых целях интеллектуальной деятельности и форму «привязывания» готовых целей, сформулированных другим человеком, к познавательным потребностям субъекта. Решение одной и той же задачи может удовлетворять разные исходные познавательные потребности: а) получить знание о решении, б) сформулировать теоретическое обобщение на основе данной задачи, в) найти оригинальное, нестандартное решение.

Познавательная потребность может быть продуктом только что завершенной интеллектуальной деятельности и побуждать к новой, иногда еще более сложной деятельности. Ограниченность теории «редукции напряжения» как одной из попыток объяснить механизм удовлетворения потребностей, может быть, особенно ярко проявляется в сфере познавательных потребностей.

Наконец, познавательные потребности могут возникать в ходе интеллектуальной деятельности по решению конкретной задачи, являться новообразованиями по отношению к постоянно действующим познавательным потребностям, которые лишь актуализируются в конкретной ситуации. К сожалению, познавательные потребности связывают иногда лишь с этапом деятельности, предшествующим решению словесно сформулированной задачи. «Промежуточные» познавательные потребности (или поисковые) «опредмечиваются» в новых целях и подцелях, замыслах, критериях выделения зоны поиска, новых способах деятельности, они являются переменным фактором по отношению к решению одной задачи одним испытуемым. По отношению к этим меняющимся потребностям и оценивается ход интеллектуальной деятельности, но и сами оценки также меняются (количественно и качественно).

Как и другие потребности человека, познавательная потребность имеет не только общественную, но и групповую и личностную обусловленность. Групповая обусловленность может проявляться в том, что познавательная потребность подвергается косвенному управлению через регламентацию познавательной, исследователь-

19

ской деятельности групповыми нормами, а личностная — в различном отношении конкретных личностей к тем или иным познавательным потребностям. Ряд специфических особенностей познавательная потребность приобретает в ситуации непосредственного общения между людьми, когда часто имеет место взаимное удовлетворение познавательных потребностей, знание о них и степени их удовлетворения у одного человека составляют предмет познавательных потребностей другого. Познавательные потребности не рядо-положны с другими потребностями, а образуют сложную иерархическую систему. По существу любая потребность индивида может стать объектом его познавательной деятельности.

Как и другие потребности, познавательная потребность человека проявляется в своеобразных эмоциональных переживаниях и внешне выраженных двигательных и вегетативных реакциях, поэтому экспериментальные исследования интеллектуальных эмоций являются важным направлением анализа познавательных потребностей человека и их динамики. Такой анализ приводит к изучению процессов саморегулирования, внутреннего управления деятельностью на собственно психологическом уровне (в отличие от кибернетического и нейрофизиологического).

С исследованием потребностей тесно связана область изучения мотивов мыслительной деятельности. Кроме побудительной и смыс-лообразующей мы выделяем структурирующую функцию мотивов мыслительной деятельности. Как показали исследования, соотношение рутинных и нерутинных компонентов в реальной мыслительной работе человека, т. е. ее структура, часто является функцией мотива.

Вопрос о познавательных потребностях в последние годы часто обсуждается в контексте так называемого «проблемного обучения». Иногда противопоставляют «проблемную ситуацию» и «задачу». Мы не склонны поддерживать такое противопоставление. Во-первых, потому, что задачу совершенно не обязательно рассматривать только безотносительно к субъекту, ее решающему (сравни: задача, для субъекта), а во-вторых, выражения «проблемная ситуация» и «задача» вообще по-существу не относятся к одной плоскости. Если уж сравнивать, то нужно сопоставлять выражения «проблема» и «задача», «проблемная ситуация» и «ситуация задачи». Первые два понятия явно плохо дифференцируются: английское «problem» переводят и как «задача» и как «проблема». Вторые два выражения также плохо дифференцируются, особенно если учитывать динамику возникновения и преобразования задачи, а также тот факт, что познавательная потребность не просто «умирает в задаче», но может рождаться в ходе ее решения.

Сохраняет также свою актуальность исследование соотношений мышления и усвоенного (или самостоятельно выработанного) опыта. «Мышление и знания», «мышление и обобщения», «мышление и значения», «мышление и навыки» — таковы многообразные формулировки данной проблемы. Рассматривая классическую пробле-

20

му «мышление и знание», необходимо в настоящее время выделить два вида «включения» знаний в мышление индивида: использование полностью усвоенных знаний и частично усвоенных знаний. Последнее широко распространено в практике разделения умственного труда и совместного решения задач: использование советов, консультаций специалистов происходит без полного освоения всего багажа их знаний и умений. Необходимо далее подчеркнуть, что знания, понятия не являются единственными продуктами мыслительной деятельности индивида: сюда относятся и чувства, закономерно возникающие в ходе мыслительной деятельности и включающиеся в ее регуляцию.

Более сложным представляется соотношение общественных и индивидуальных результатов мышления, функционирующих внутри мышления индивида: знания (значения) могут быть либо усвоенными, либо самостоятельно выработанными, а смыслы, связанные с интеллектуальными чувствами, лишь индивидуальными. В целом общественная обусловленность мышления индивида выражается не только в том, что «его развитие у индивида осуществляется в процессе усвоения знаний» [103, стр. 52], но и в использовании меняющихся орудий (материальных) умственного труда.

В последние годы фундаментальную разработку получил вопрос о видах обобщения (). Мы хотели бы только отметить, что так называемым «эмпирическим обобщениям» не следует обязательно приписывать знак низкого качества. Существует класс задач, которые решаются человеком лишь на основе эмпирических обобщений и здесь они демонстрируют свое превосходство над теоретическими обобщениями. Есть основания считать, что эмпирические обобщения являются одной из основ интуитивного мышления, а отсюда следует, что при усвоении логических процедур следует использовать не только критерий эффективности усвоения, но и анализировать последствия усвоения по отношению к интуитивному опыту. Интуиция может быть усилена логикой, но ею же она может быть разрушена.

Преобразование значений, разрушение сложившихся обобщений, формирование индивидуализированного взгляда на объекты вопреки всегда преломляющим этот взгляд обобщениям — важнейшие темы исследования в психологии мышления.

Вопрос о методах исследования мышления непосредственно связан с задачей углубления понимания его природы. Известную остроту приобрел в настоящее время вопрос о формирующем и констатирующем эксперименте при изучении умственных процессов и связанный с этим вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости» умственного развития. Часто считают, что именно формирующий эксперимент, понимаемый как построение процессов с заданными свойствами, является основным методом психологического анализа, а «констатирующие» исследования трактуются как второсортные. Трудность принятия этой позиции проистекает из того факта, что для творческих процессов характерно отсутствие «задан-

21

ности», жесткости, стереотипности, что по существу формировать можно лишь предпосылки самостоятельной творческой деятельности (способности, установки, направленность), так как сообщение человеку о том, как идет процесс решения данной конкретной задачи, просто «отменяет» необходимость реализации творческих процессов по ее решению. Необходимо также отметить, что для всякого формирующего эксперимента нужны сведения о желательных свойствах формируемого процесса, а такие сведения часто можно получить, лишь изучая уже сложившиеся (пусть «стихийно») и успешно функционирующие формы умственной деятельности. Такое изучение должно означать нечто большее, чем поверхностное тестирование, при котором скудость качественного анализа самого процесса решения задачи пытаются «компенсировать» громоздкой статистической обработкой.

Мы придаем особо важное значение максимально возможному тщательному анализу процессов формирования и решения отдельных задач испытуемым с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика и др.), называя этот метод «экспериментально-клиническим», так как он сочетает признаки экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных методов) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Именно этот метод использовался в ряде публикуемых ниже исследований. «Психология малых открытий» — так можно назвать психологические исследования мышления в лабораторных условиях.

В последние годы неоднократно высказываются обоснованные критические^замечания по поводу эмпиризма и несопоставимости отдельных исследований мышления. Признавая обоснованность этих замечаний, мы хотели бы подчеркнуть необходимость обязательного сочетания теоретических и экспериментальных исследований, так как иначе возникает опасность противопоставить эмпиризму лишь схоластику. Мы пытались сформулировать актуальные проблемы исследования мышления. Некоторые из них уже получили частичную экспериментальную разработку, результаты которой приводятся во втором разделе книги, остальные составляют содержание проводимых или проектируемых в нашей лаборатории исследований.