Восприятие и обучение (стр. 11 )

Факты, относящиеся к последней категории, дали возможность сформулировать гипотезу, согласно которой воспроизведение в образе специфического качества воздействия, его природы обеспечивается «уподоблением динамики процессов в рецепцирующей системе свойствам внешнего воздействия» [139, стр. 174]. Гипотеза «уподобления» оказалась весьма плодотворной как для развития дальнейших исследований, так и для теоретического

53

обсуждения вопроса. [39], в основном соглашаясь с ней, считает, что моторное уподобление не является единственным и общим механизмом отображения. Одним из аргументов служит то, что моторные эффекты регулируются психически. Сам же относит формирование образа во всей совокупности его характерных параметров (включая объективированность и предметность) к рефлекторной деятельности анализатора (а не к психической деятельности субъекта). С его точки зрения, характеристики источника информации, являющегося раздражителем, «непосредственно входят в контур рефлекторного регулирования через состояние раздражения», благодаря чему становится возможным воспроизведение в эффекторных звеньях рефлексов исходных состояний раздражения рецепторного аппарата.

Суть расхождения между взглядами и лежит, конечно, не в оценке роли моторного уподобления. считает возможными и другие его формы. Вопрос заключается в том, действительно ли формирование предметного образа может быть объяснено только за счет «допсихических» уровней регуляции. С нашей точки зрения, большое количество фактов говорит против такой возможности, и мы вполне согласны с критическими замечаниями, высказанными по этому поводу и , которые указывают, что никакая физиологическая схема активности не может «включать» в себя объект с его специфическими предметными свойствами, что в пределах этой схемы объект может выступать лишь как раздражитель, подлежащий перешифровке в серию нервных импульсов [99, стр. 32—33]. Гипотеза уподобления вызывает у нас некоторые сомнения с другой (можно сказать, с противоположной) стороны: решающее значение в ней придается жесткой обусловленности характера эффекторных компонентов ориентировочной реакции свойствами объекта. Вместе с тем имеются данные, показывающие, что «жесткость» здесь весьма относительна и наблюдается лишь при некоторых специфических условиях. Характер ориентировочных движений всегда опосредован разрешаемой субъектом задачей и другими компонентами осуществляемого им познавательного действия. Однако, затрагивая этот вопрос, мы выходим за пределы характеристики

54

восприятия с точки зрения участвующих в его осуществлении ориентировочных реакций. Поэтому мы обратимся к нему несколько ниже, в иной связи. Отметим только один, с нашей точки зрения, чрезвычайно важный момент обсуждения экспериментальных данных, полученных при формировании звуковысотного слуха. описывает процесс анализа звуков по высоте как процесс компарирующего анализа, включающего «опробование» высоты каждого звукового раздражения с помощью подстройки движений голосового аппарата, происходящей вплоть до совпадения с частотой раздражителя [139, стр. 180—181]. Мы имеем, таким образом, не прямую детерминацию ориентировочных движений свойствами объекта, а детерминацию, опосредованную процессом выработки и проверки некоторых перцептивных гипотез1.

Пробующий характер ориентировочных реакций, отмеченный уже в его ранней работе и вновь подтвержденный при изучении звуковысотного слуха, представляется нам неотъемлемой и чрезвычайно важной стороной формирования перцептивных образов. Но об этом мы будем говорить ниже, в связи с изложением полученных нами экспериментальных материалов.

Во многих исследованиях ориентировочных движений рецепторных аппаратов отмечается изменение этих движений в ходе повторного выполнения экспериментальных заданий, что выражается в их редукции, постепенном сокращении вплоть до полного выпадения. и связывают указанную редукцию моторных звеньев осязательной и зрительной ориентировки с переходом испытуемого от решения задачи на ознакомление с объектом к решению задачи на его опознание [106]. выдвигает предположение об интериоризации, переходе громкого пропевания во внутреннее «представливание» высоты звука. Эти интерпретации, конечно, вполне совместимы, и мы вернемся к ним при рассмотрении вопроса о наличии интериоризации в области восприятия.

55

Другой аспект психологических исследований, исходящий из рефлекторного понимания психики, акцентирует внимание на ориентировочной функции психического, и в частности сенсорного звена поведения по отношению к его практическому звену. Система ориентировочных реакций рассматривается в этих исследованиях в качестве ориентировочно-исследовательской деятельности, эквивалентной психической познавательной деятельности в целом без специального выделения компонентов, относящихся к восприятию и мышлению.

В исследованиях и большой группы его сотрудников [75, 77, 86, 87, 93, 94, 102, 122, 129, 140, 157, 167, 173, 190, 232] изучалась роль ориентировочно-исследовательской деятельности в формировании и функционировании двигательных навыков (главным образом у детей дошкольного возраста). Эти исследования показали, что любой акт двигательного поведения включает в себя ориентировочную и исполнительную части, находящиеся между собой в сложных взаимоотношениях. Ведущее значение при овладении новыми актами имеет образование ориентировочной основы действия1 (представления о ситуации и действиях, подлежащих выполнению), которая в зависимости от условий либо складывается уже до начала выполнения действия и потом уточняется, либо формируется в самом ходе овладения двигательным актом. Образование ориентировочной основы действия достигается при помощи ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на обследование ситуации и образца действия. Это «пристрастное» обследование, так как элементы ситуации и их взаимосвязи должны быть не просто обнаружены сами по себе, но и выделены в их отношении к заданию.

В процессе формирования двигательного навыка ориентировочная деятельность претерпевает ряд специфических изменений. Вначале она выражается в развернутых зрительных и осязательно-двигательных реакциях, но эти реакции более или менее хаотичны, мало связаны с существенными для выполнения данного задания особенностями ситуации. В дальнейшем складывается система условных ориентировочных реакций, соответствующая

56

существенным связям между элементами ситуации. Важнейшее ее проявление состоит в возникновении ориентировочных реакций, предвосхищающих появление «пусковых» сигналов. По мнению , образование подобной системы свидетельствует о формировании образа ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены. Именно образ дает возможность предвосхищать в ориентировочном плане пути практического поведения.

Последующие изменения состоят в стереотипизации и обобщении сложившейся системы ориентировочных реакций, что связано с переходом от восприятия ситуации к еепредставлению. На этом этапе ориентировочная деятельность приобретает характер сличения наличных впечатлений с имеющимся образом.

По мере автоматизации и упрочения двигательного навыка происходит постепенное свертывание, сокращение ориентировочной деятельности, угасание ориентировочных реакций.

Однако, как указывает , это угасание никогда не бывает полным: всегда остается «сторожевой пункт» в поле внимания субъекта.

Важным результатом исследований, проводившихся под руководством , явилось доказательство возможности целенаправленной организации ориентированной деятельности ребенка, ведущей к совершенствованию отображения ситуации и к существенному прогрессу в двигательном обучении. Типы организации ориентировочной деятельности в ходе обучения и их влияние на формирование практических и умственных действий стали предметом специального изучения в работах и его сотрудников [65, 68, 69].

Попытаемся наметить основные выводы, вытекающие из изучения рефлекторного строения и функции психики, и в частности восприятия, для исследования перцептивного развития ребенка.

Восприятие выступает в свете рефлекторной теории как процесс взаимодействия субъекта с объектом. Результат восприятия — образ — определяется в каждом отдельном случае характером этого взаимодействия. Следовательно, перцептивное развитие следует изучать главным образом как развитие процесса, образование систем перцептивных ориентировочных реакций, особенности

57

которых могут объяснить специфику образов на разных этапах возрастного развития1.

В построении перцептивных образов принимают участие эффекторные компоненты ориентировочных реакций, ведущие к воспроизведению специфической природы воздействий. Исходя из гипотезы «уподобления», можно предполагать, что совершенствование восприятия в процессе онтогенеза так или иначе связано с совершенствованием «уподобления».

Системы ориентировочных реакций складываются в тесной связи с практическими, исполнительными действиями, в ориентировании которых состоит их функция. Именно усвоение практических действий требует от субъекта выработки новых форм психического ориентирования. Кроме того, упрочение и автоматизация практических действий приводят к специфическим изменениям в ориентировочно-исследовательской деятельности, к редукции ее моторных звеньев. Специальная организация ориентировочно-исследовательской деятельности (в частности, посредством речевых инструкций) существенно влияет на образование систем ориентировочных реакций.

При разном направлении обучения могут складываться разные типы ориентировки в задании, не только влияющие на ход овладения практическими действиями, но и формирующие саму ориентировочную деятельность. Из этого следует, что ход перцептивного развития ребенка нельзя отделить от общего хода развития его поведения, его практической деятельности, с одной стороны, и обучения — с другой. В изучении перцептивного развития необходимо исходить из конкретных условий жизни и деятельности ребенка, выявлять возможности совершенствования восприятия путем обучения и специальной организации его ориентировочно-исследовательской деятельности.