Восприятие и обучение (стр. 27 )

Таким образом, дело заключается не в возрасте самом по себе, а в соотношении трудности задачи с наличными возможностями ребенка. Это становится еще более очевидным, если учесть данные, касающиеся построения сериационных рядов: задание начинает выполняться путем «проб и ошибок» только с 5 лет.

Если мы обратимся теперь к вопросу о том, какого рода новые практические задачи содействуют перцептивному развитию ребенка, то станет ясно, что речь может идти только о задачах, лежащих в определенной зоне трудности. Если задача вообще не может быть принята и решена, ее постановка не приведет к совершенствованию деятельности ребенка вообще и его перцептивной деятельности в частности.

134

Так, по свидетельству некоторых авторов [161], дети-двухлетки, получая задачу сложить башенку, нанизывая кольца в порядке постепенного убывания их величины, фактически подменяют ее другой — нанизать все кольца (в любой последовательности) на стержень и прикрыть конец стержня колпачком. Естественно, что, пока ребенок не примет задачу в ее настоящем виде и не начнет пытаться ее как-то выполнить, никакого прогресса в восприятии величины элементов и их отношения по величине ожидать не приходится.

Что касается случаев, когда дети успешно решают задачу «с места», то в них, по-видимому, обнаруживаются уже сформировавшиеся перцептивные действия, и поэтому собственно формирующего значения такие задачи не имеют1.

Остается категория задач, доступных ребенку, но решаемых несовершенно, при помощи неадекватных для данной задачи форм перцептивного ориентирования. Отмеченный нами путь «проб и ошибок» является прямым проявлением отсутствия адекватного перцептивного (или интеллектуального) ориентирования, на это указывают допускаемые ребенком ошибки и типичный для подобных случаев «перебор» (упорядоченный или случайный) имеющихся возможностей. Такие задачи и следует рассматривать как основное условие формирования новых перцептивных действий2.

Рассмотрим детальнее, что представляет собой решение задачи, достигаемое путем «проб и ошибок». Полученные в последние годы данные показывают, что

135

говорить о «пробах и ошибках» суммарно как об определенном способе решения задач нельзя, так как они могут иметь принципиально разный психологический смысл. Необходимо различать «слепые» пробы, при которых действия ребенка носят исполнительный характер, и пробы, совершаемые специально в целях отыскания путей успешного решения задачи. Во втором случае выполняется уже не исполнительское, а ориентировочное действие, которое в отличие от форм ориентировки, носящих перцептивный или интеллектуальный характер, можно обозначить как внешнее ориентировочное действие.

Впервые подобное разграничение разных типов проб было введено [168, 172] в исследовании, о котором мы упоминали в связи с проблемой интериоризации (см. гл. I). В опытах перед детьми-дошкольниками ставилась задача передвигать по заданному маршруту куклу, нажимая кнопки, расположенные на пульте управления. Решая задачу путем «проб и ошибок», дети первоначально совершали исполнительские действия, сплошь и рядом ошибались (нажимали не на ту кнопку) и обнаруживали отрицательную эмоциональную реакцию. Затем исполнительские действия сменялись «пробующими» (ориентировочными). Ребенок продолжал нажимать на кнопки, но уже с целью определить, какие кнопки в каком направлении передвигают куклу. Опробование проводилось по определенной системе, и только после него дети вновь приступали к практическому выполнению задания.

не только были отделены внешние ориентировочные действия от действий практических, исполнительских, но было также показано, что первыепроисходят от вторых, являясь результатом их своеобразной трансформации.

В конкретных условиях, созданных в исследовании , внешнее ориентировочное действие являлось единственно возможным путем обследования ситуации, так как связи между нажимом определенной кнопки и соответствующим передвижением куклы являлись скрытыми и не могли быть выявлены никаким другим образом. Однако «пробующие» действия возникают и в тех случаях, когда свойства и отношения объектов, с которыми действует ребенок, могут быть учтены

136

на основе их перцептивного выделения, но такого выделения не происходит, так как ребенок не владеет соответствующими перцептивными действиями. Именно этот случай представляет исключительный интерес с точки зрения проблемы формирования перцептивных действий.

Он специально изучался в проведенном нами исследовании овладения действием совмещения пары предметов идентичной, но «взаимообратной» формы в условиях, создающих необходимость подбора к каждому объекту соответствующего ему по форме «контробъекта»1 [49]. Задание, дававшееся детям в этом исследовании, являлось вариантом неоднократно применявшегося ранее (в частности, в упоминавшихся нами работах и , а также в работе [246] и др.) задания на заполнение отверстий вкладками соответствующей формы. Однако методика отличалась рядом существенных особенностей, позволявших не только проследить, как решается задача детьми разных возрастных групп, но и обнаружить направление и характер изменения путей решения у одних и тех же детей в результате многократного выполнения действия. С этой целью задача была представлена в виде протаскивания (в других случаях — проталкивания) предмета через отверстие соответствующей ему формы. Дети, даже самые маленькие, охотно повторяли действия по многу раз, включаясь в эксперимент как в увлекательную игру.

При проведении опытов ребенка сажали за экспериментальный столик, на котором вертикально укреплялась решетка, указывали на лежащую за решеткой пару объектов и предлагали «взять кубик через окошечко» и поиграть с ним. После того как ребенок выполнял задание, его просили «отдать кубик дяде через окошечко». Мы применяли 8 типов решетки, различавшихся между собой формой и расположением отверстий, и три экспериментальных объекта (рис. 3 и 4). В каждой серии экспериментов применялось не более чем два типа объектов

137

и два соответствующих им типа решетки. Испытуемыми были дети в возрасте от 7½ месяцев до 3 лет.

Рис. 3. Разновидности решеток, применявшиеся в опытах

В результате исследования было установлено, что дети первого и второго года жизни решают задачу на протаскивание объектов через отверстия решетки исключительно путем практических проб. Ребенок хватает первый попавшийся объект и стремится протащить его в любое отверстие. В простейшем случае, если имеется лишь один тип отверстий и два разных объекта или два типа отверстий и один объект, успех и неуспех практических действий в конечном счете приводит к тому, что неадекватные попытки оттормаживаются и в восприятии выделяются различия между «положительным» и «отрицательным» объектами (или «положительным» и «отрицательным» отверстиями). Дети могут научиться не брать вовсе «не лезущий» объект или не использовать

Рис. 4. Экспериментальные объекты

138

отверстие, в которое объект не пролезает (второе значительно труднее и наблюдается далеко не у всех испытуемых). Однако это происходит вне всякой зависимости от установления соответствия формы объекта и отверстия: если заменить решетку (или объект), ребенок продолжает действовать по-старому и нуждается в «переучивании». При усложнении задачи (два объекта разной формы и два отверстия) дети решить ее, как правило, не могут.

Дети третьего года жизни также начинают решать задачу при помощи практических проб. Однако в процессе многократного выполнения действия при наличии двух объектов и двух отверстий практические пробы уступают место «примеркам», явно несущим ориентировочную функцию. Если вначале ребенок изо всех сил тащит каждый объект в любое отверстие и переносит его к другому отверстию после длительных неудач, а часто лишь после специального указания экспериментатора, то затем он только слегка прикасается объектом к краям неподходящего отверстия и сразу же переносит к другому. Превращение исполнительного действия в ориентировочное является, согласно нашим данным, необходимым условием перехода к безошибочному решению задачи: обследование ситуации, достигаемое в процессе ориентировки, дает возможность ребенку выделить в ней определенные свойства и отношения, существенные для получения результата, и при последующих предъявлениях не прибегать более к каким бы то ни было пробам. Но это относится только к данным конкретным условиям задачи (в наших опытах только к тем формам объектов и отверстий, которые в них применялись). Достаточно видоизменить эти условия (ввести объекты и отверстия другой формы), чтобы ребенок снова был вынужден прибегнуть к «примеркам», т. е. к внешним ориентировочным действиям.

Итак, в ходе многократного выполнения практического задания возникает новый тип действия — внешнее ориентировочное действие, позволяющее в известных границах успешно решать конкретную практическую задачу (в нашем случае — протаскивать или проталкивать объекты в нужные отверстия).

Обратимся ко второй форме успешного выполнения заданий, требующих учета внешних свойств и отношений объектов, — их выполнению на основе перцептивной ориентировки

139

в условиях задания. Мы уже высказывали в предыдущей главе некоторые соображения о том, что перцептивное ориентирование новых видов практической деятельности не может рассматриваться как складывающееся само по себе, вне этой деятельности. Оно появляется в ходе овладения самой деятельностью. Однако эти соображения носили общий характер. Теперь мы попытаемся уточнить их на основе имеющихся в нашем распоряжении фактических данных.

Излагая результаты исследования, в котором дети решали задачу протаскивания предметов в отверстия соответствующей формы, мы остановились на описании появления внешних ориентировочных действий. Этим этапом, однако, дело не оканчивалось. Путем смены форм объектов (и соответственно отверстий решетки) мы вынуждали детей прибегать каждый раз заново к внешним ориентировочным действиям. В результате один ребенок перешел к «примеркам», осуществляемым на расстоянии, без поднесения объекта вплотную к отверстию.