Восприятие и обучение (стр. 31 )

156

фигуры ребенок должен был проверить его правильность, сдвинув каждый картонный элемент на соответствующий элемент деревянной фигуры. Затем экспериментатор говорил ребенку: «Посмотри, теперь у нас красная фигура стала точно такая же, как зеленая», — и предлагал ему убедиться в этом, наложив красную фигуру на зеленую (картонка с ориентирами при этом снималась).

В первый день обучения экспериментатор помогал ребенку выполнять все необходимые операции и в случае надобности показывал, как они должны быть выполнены. В следующий раз ребенок должен был все проделать самостоятельно, а экспериментатор только ставил задачу и напоминал, какие действия необходимо проделать: «Ты должен переделать красную фигуру, чтобы она стала такая же, как зеленая. Для этого надо, как мы делали в прошлый раз, сначала положить рисунки на зеленую фигуру и посмотреть, какая маленькая фигурка нужна девочке, кошке, собаке и зайцу, потом найти такие же картонные фигурки и «дать им». Тогда мы уже не забудем, куда нужно ставить красные фигурки. Мы перенесем картинки на красную фигуру и сразу увидим, как ее нужно переделывать».

Занятия продолжались до тех пор, пока ребенок не выполнял все действия совершенно самостоятельно и безошибочно без всяких указаний и напоминаний и получал в результате точную копию фигуры-образца.

Отбор картонных копий элементов и накладывание их на соответствующие элементы деревянной фигуры выполнялись всеми детьми без особых затруднений, кроме тех случаев, когда нужно было наложить копию на асимметричную фигурку. В последнем случае некоторые дети по нескольку раз меняли выбранный элемент и подолгу поворачивали его, добиваясь совмещения с деревянной фигуркой.

При перенесении копий элементов на картонку наиболее часто встречающейся ошибкой была попытка все копии наложить непосредственно на рисунки, не считаясь с тем, что некоторые элементы образца находились не прямо над рисунками, а рядом с ними.

Наибольшие трудности были связаны для детей пятого года жизни с преобразованием красной фигуры. Дети нередко «теряли» задачу и, вместо того чтобы менять

157

красные фигурки-вставки, после наложения модели на красную фигуру начинали менять картонные копии фигурок, приводя их в соответствие с особенностями формы объекта, подлежавшего перестройке. Экспериментатору приходилось неоднократно напоминать ребенку, что нужно переделывать красную фигуру, а не модель.

После отработки всех звеньев действия дети начинали по собственной инициативе пропускать некоторые из них, явно перенося их из внешнего во внутренний план. Приступая к выполнению задания, ребенок осматривал фигуру-образец, клал на нее картонку с ориентирами, затем отбирал необходимые фигурки-копии и, пропуская этап их накладывания на соответствующие элементы образца, непосредственно переходил к размещению на картонке. Точно так же опускался этап проверки правильности преобразования при помощи сдвига каждой картонной фигурки на соответствующий элемент деревянной фигуры.

Весьма любопытным был случай с испытуемым (4,5)1, который, перенося картонку с образца на красную фигуру, уронил копию асимметричной фигурки (сектора), а после того, как поднял, положил ее, не глядя на образец, на нужное место, но в неверном ракурсе. Когда Андрюша приступил к преобразованию красной фигуры, он, однако, посмотрел на образец и вставил деревянную фигурку-сектор в правильном ракурсе, заметил ошибку в модели и исправил ее.

Эти особенности выполнения задания дали нам основания думать, что наши испытуемые смогут использовать усвоенный ими способ целиком во внутреннем плане, и мы перешли к контрольным опытам, в которых ребенку предлагалось произвести преобразование фигуры по образцу, но дополнительные средства ему при этом не давались. Трое справились с контрольным заданием совершенно безошибочно, а 6 допустили по одной ошибке, которую они заметили и исправили после проверочного наложения полученной в результате преобразования фигуры на образец. Эта ошибка у 5 детей заключалась в неверной передаче положения элементов на основании, а у одного ребенка — в неверном подборе одного из элементов.

158

С этими детьми было проведено одно-два дополнительных занятия, в которых методика обучения была изменена.

Детям, допустившим ошибку в положении элемента на основании: (3,9), (4,1), (4,10), (5,0) и (5,2), было предложено произвести моделирование образца (и затем преобразование объекта по модели), пользуясь не копиями фигурок, а фишками (деревянными квадратиками). Таким образом, моделирование формы элементов снималось, оставалось только моделирование их расположения на основании. Все дети легко приняли и выполнили задание.

который ошибся в отборе элемента, мы предложили, не строя полной модели, отобрать и наложить картонную фигурку на каждый элемент образца, затем положить отобранные фигурки рядом с преобразуемой фигурой и после преобразования наложить на ее элементы.

В повторных контрольных опытах, проводившихся после дополнительного обучения, все испытуемые выполнили преобразование форм по образцу совершенно безошибочно.

Таким образом, мы добились овладения действием преобразования формы по образцу, не обучая непосредственно этому действию, а введя адекватное ему промежуточное внешнее ориентировочное действие, приведшее к возникновению зрительного перцептивного ориентирования. Следует отметить, что выделение внешнего ориентировочного действия и прямое обучение ему делают возможным формирование соответствующего перцептивного действия на более ранних возрастных этапах, чем обычно, и значительно сокращают длительность такого формирования. Это объясняется, по-видимому, тем, что стихийно протекающий процесс отщепления внешнего ориентировочного действия от практического является весьма сложным и длительным.

Усвоение детьми новых внешних ориентировочных действий в ходе специального обучения было прослежено в ряде исследований формирующего характера. Обучение ориентировочным действиям производилось в контексте формирования у детей предметных и продуктивных действий, а также способов решения различного рода познавательных задач.

159

Основной факт, установленный в этих исследованиях, заключается в том, что усвоение внешнего ориентировочного действия включает две стороны: 1) овладение «техникой» его выполнения и 2) овладение его применением в ориентировочной функции.

Рассмотрим прежде всего, что представляет собой «техника» выполнения внешних ориентировочных действий и как происходит ее усвоение.

Внешнее ориентировочное действие, обслуживающее задачи предметного действия или познавательные задачи типа выбора по образцу, представляет собой, как мы уже указывали выше, придание объектам такого положения в пространстве, при котором может быть использован определенный «критерий идентичности» их свойств. Действие включает также повторность отдельных актов совмещения объектов в пространстве вплоть до получения результата, соответствующего полной (или максимально достижимой в данном случае) идентичности — перебор имеющихся возможностей. Специальное обучение подобным действиям проводилось в нашем исследовании развития восприятия детьми формы [50] и в исследовании , посвященном формированию линейного глазомера [134].

«Техническая» сторона ориентировочных действий в этих случаях состояла в том, чтобы наложить один объект на другой (или приложить вплотную к другому), добиваясь максимального уравнивания. При этом со стороны, служившей «линией отсчета», края объектов уравнивались полностью, а наличие или отсутствие несовпадения с другой стороны должно было служить «критерием идентичности». Наложение (или прикладывание) повторялось со сменой объектов до тех пор, пока наступало полное совмещение.

Важно отметить при этом, что «техника» не меняется в зависимости от того, производятся ориентировочные действия с самими объектами или с их заместителями. Так, вводила в обучение применение мерки, которая была равна образцу и переносилась от него к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось). Однако приемы прикладывания мерки к образцу и объектам были теми же, которые могли бы применяться при прикладывании объектов непосредственно к образцу.

160

В более сложных случаях, когда внешнее ориентировочное действие должно обслуживать решение продуктивных задач или сложных познавательных задач, требующих качественной и количественной характеристики свойств и отношений, оно приобретает форму построения модели объекта, отражающей особенности обследуемых свойств и отношений. «Техническая» сторона моделирования заключается в «прилаживании» путем проб материала, из которого создается модель, к особенностям объекта.

В нашем исследовании, посвященном совершенствованию восприятия формы при овладении продуктивным действием (преобразованием фигуры по образцу), краткое изложение которого приведено в начале этого параграфа, построение модели сложной фигуры осуществлялось путем подбора геометрических фигурок, соответствующих каждому ее элементу, и соответствующего их расположения на табличке. Подбор мог быть осуществлен с использованием поочередного наложения имеющихся фигурок на каждый элемент (испытуемые уже владели необходимым для этого элементарным ориентировочным действием), а нужное расположение достигалось простым сдвигом фигурки с элемента на находящуюся под (или над) ним клетку таблички.

В выполненной под руководством работе изучалось формирование зрительного анализа (расчленения) формы в связи с овладением действием конструирования объекта из плоскостных элементов. В процессе обучения такому конструированию вводила внешнее ориентировочное действие, выполнявшееся с копией фигуры-образца и копиями элементов (квадратов и треугольников), из которых этот образец должен был быть выложен. Ребенок создавал модель строения фигуры-образца, перемещая копии элементов по выкройке фигуры (т. е. заполняя эту выкройку путем проб) и обводя их карандашом. Готовая модель представляла собой выкройку фигуры, расчлененную в соответствии с имеющимися элементами.

В исследовании [27] обучение детей ориентировочному действию, осуществляемому во внешнем плане, было применено для формирования расчлененного восприятия контура предмета в контексте изобразительной деятельности (рисования по образцу). Это