Восприятие и обучение (стр. 61 )

312

в соответствии с характером объективных взаимосвязей этих свойств внутри «нормативных» систем.

В самом деле, в материале Монтессори фигурируют геометрические формы, протяженности, цвета, температуры, вес и другие свойства предметов, расположенных в виде сериационных рядов и классификационных групп: серии цилиндров разной толщины и высоты, серии брусков, различающихся по разным измерениям, серии палочек разной длины, серии поверхностей разной шероховатости, классификационная система форм (прямолинейные и криволинейные) с расположением по сериям внутри групп (серии прямоугольников разных пропорций, многоугольников с разным количеством углов и т. п.), классификационно-сериационная система цветовых тонов и их оттенков и др. Конечно, дидактические материалы не исчерпывают всего богатства нормативных свойств и отношений. В них не нашла отражения, например, система пространственных отношений, чрезвычайно слабо представлена система звуков и т. п. Но многие свойства представлены достаточно расчлененно и последовательно, чего нет, например, в материалах Фребеля.

Если же рассмотреть конкретные виды работы с дидактическим материалом, оказывается, что они сводятся к постановке перед детьми заданий практического и познавательного характера, объективно требующих выполнения весьма сложных ориентировочных действий. Чем это объясняется? Ведь сама Монтессори стремилась только к обострению «различительного восприятия предметов путем повторных упражнений», т. е. снижению дифференциальных порогов чувствительности, а не к развитию каких-либо форм предметного восприятия.

Дело заключается в том, что Монтессори разделяла широко распространенное в зарубежной педагогике убеждение во врожденном характере психических сил и способностей и считала, что задача воспитания заключается в обеспечении условий для их свободного развития. Из этого вытекало высказанное ею в весьма резкой форме требование свободы детей в их самопроизвольных непосредственных проявлениях. Монтессори считает, что с точки зрения

313

«научной педагогики» воспитатель должен не столько обучать, сколько наблюдать детей в их естественных проявлениях, предоставлять им максимум самостоятельности, содействуя «свободному росту жизни». Ни в коем случае нельзя повторять не понятый ребенком урок, нельзя дать ему почувствовать, что он ошибся или не понял, так как этим ребенка заставляют сделать усилие и нарушают его естественное состояние.

Итак, роль учителя, воспитателя сводится к подаче «материала», необходимого для самопроявлений ребенка, и наблюдению за использованием этого материала. Здесь, однако, возникает явное противоречие: идея, упражнения органов чувств требует многочисленных повторений «различительного восприятия» объектов, а идея свободы и самостоятельности запрещает активно руководить этими упражнениями, отмечать результаты, достигнутые ребенком, указывать на его ошибки.

Выход из противоречия был найден в таком построении самих дидактических материалов, которое обеспечивает более или менее жесткий «автоматический» контроль за правильностью выполнения ребенком действий, основанных на различении и сравнении объектов. Эта особенность дидактики Монтессори получила впоследствии название «автодидактизм».

«Автоматический» контроль мог быть достигнут только за счет включения «различительных» задач в выполнение результативных действий, предполагающих необходимость в таких формах ориентировки, о которых Монтессори даже не подозревала, и создающих определенные условия для овладения этими формами ориентировки.

Таким образом, «минус» на «минус» дал в данном случае своеобразный «плюс», заключающийся в постановке перед детьми содержательных дидактических задач.

Однако то ценное, что могли бы дать для сенсорного воспитания ребенка дидактические материалы Монтессори и предлагаемые ею задачи, в основном, терялось при практическом использовании «системы». Позиция невмешательства, занимаемая педагогом, приводила к тому, что дети почти не обучались способам выполнения

314

заданий и в конечном итоге выполняли их на весьма примитивном уровне1.

Об этом ярко свидетельствуют данные сравнительного исследования «сенсорной культуры» детей, обучавшихся в детском саду по системе Монтессори, и детей из семьи, которое было проведено в 1924 году [221].

Суммируя сказанное, мы можем констатировать, что система Монтессори заслуживает серьезного внимания с точки зрения задачи ознакомления детей с сенсорными эталонами. Представленный в ней дидактический материал и виды работы с ним нуждаются в пересмотре и дополнении, но могли бы в принципе служить основой для рациональной постановки этой стороны сенсорного воспитания при условии устранения коренного недостатка системы. Этот коренной недостаток заключается в отсутствии обучения детей рациональным способам выполнения заданий, целенаправленного формирования у них перцептивных действий по обследованию представленных в материале свойств и отношений.

Но если бы удалось пополнить систему Монтессори новым содержанием, ввести в нее целенаправленное формирование соответствующих перцептивных действий, она все равно осталась бы крайне односторонней. Ознакомить детей с материалом эталонов — это еще не значит вооружить их самими эталонами.

Свойства и отношения, представленные в дидактическом материале, могут стать эталонными только в процессе их применения для обследования многообразных предметов и явлений действительности. Сложные виды перцептивных действий, сенсорные способности складываются при овладении различными видами деятельности, выдвигающими все новые требования к перцептивному ориентированию. Но система Монтессори проходит мимо этих закономерностей. В ней почти отсутствуют задачи, для решения которых было бы необходимо применять полученные представления о свойствах

315

предметов, т. е. задачи, при решении которых эти представления становились бы собственно эталонными.

Во многих отношениях противоположными дидактике Монтессори являются теория и практика сенсорного воспитания, намеченные в работах О. Декроли [81]. Идее тренировки органов чувств Декроли противопоставляет требование воспитания «сознательного отношения к впечатлениям», изоляции свойств — их объединение в целостных образах, «абстрактному» дидактическому материалу — «жизненный» материал, который должен, по мысли автора, привлекать интерес и внимание ребенка. Эти общие положения звучат весьма подкупающе.

Мы уже пытались, однако, на примере системы Монтессори показать, что субъективные намерения автора дидактической системы могут не совпадать с объективным значением конкретных материалов и заданий, в которых эти намерения воплощены. Так же, на наш взгляд, обстоит дело и с системой Декроли. Только здесь разрыв между замыслом и его воплощением приобретает, так сказать, обратный характер. Попытка проводить сенсорное воспитание на «жизненном» материале, стремление к постоянной смене этого материала с целью возбуждения интереса и любознательности детей приводит прежде всего к тому, что в «образовательных играх» Декроли почти полностью отсутствует ознакомление детей с какими-либо свойствами предметов: предлагаемый дидактический материал не содержит образцов форм, цветов, пространственных отношений. Типичное, нормативное тонет в единичном, полностью (или почти полностью) заслоняется им.

Это особенно ясно выступает применительно к формам: причудливые формы ваз, кувшинов, фигур гимнастов, выполняющих упражнение, и т. п. не могут, конечно, послужить основой для анализа каких-либо иных форм. Но даже в играх по цвету, где дети все же получают возможность ознакомиться с отдельными цветовыми эталонами, такое знакомство не может быть серьезным и систематическим: Декроли намеренно вводит с самого начала наряду с «чистыми» цветовыми тонами неопределенные, смешанные тона, причем в их расположении и предъявлении ребенку отсутствует какая бы то ни было система. В результате сенсорное воспитание, осуществляемое при помощи «образовательных игр», неизбежно оказывается

316

предельно формальным в том смысле, что отработке подлежат только некоторые операции вне усвоения определенных содержаний. И это усугубляется тем обстоятельством, что игры Декроли являются «немыми», они вообще не предусматривают обучения называнию воспринимаемых свойств (Да и как мог бы ребенок, незнакомый с геометрическими формами и их свойствами, обозначить словами, например, форму вазы или сливовой косточки?)

Так же как упражнения Монтессори, игры Декроли не включают обучения детей способам обследования предметов и явлений, а следовательно, могут содействовать формированию перцептивных действий только путем выдвижения определенных требований к восприятию — постановки перцептивных задач — и создания условий для стихийного формирования способов их решения.

Но в отличие от упражнений, предлагаемых Монтессори, большая часть игр Декроли не только не предполагает обучения способам обследования, но и не создает благоприятных условий для стихийного формирования таких способов, так как сразу требует сложившегося зрительного (или зрительного и осязательного) перцептивного ориентирования, ставя перед детьми сложные познавательные задачи.

В силу этого обстоятельства «образовательные игры» Декроли не могут, по сути дела, рассматриваться как система сенсорного воспитания, что, однако, не исключает целесообразности использования отдельных игр подобного типа в качестве одного из средств перевода детей от внешних приемов ориентирования, которыми они овладели ранее, к осуществлению зрительных перцептивных действий, а также совершенствования таких действий путем их применения в новых условиях.

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВЕТСКИХ
ДЕТСКИХ САДАХ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЗАДАЧ
ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Сенсорное воспитание в советских детских садах осуществлялось первоначально главным образом по системе Монтессори. [216] была основным проводником идей Монтессори. Ее деятельность отнюдь не сводилась к простому воспроизведению содержания и методов сенсорного воспитания, предложенных Монтессори.

317

внесла в систему много оригинального и, главное, существенно изменила роль педагогического руководства, дополнив самостоятельную работу детей с дидактическим материалом элементами прямого обучения, осуществляемого педагогом.