Восприятие и обучение (стр. 30 )

Такое значение обводящего движения обнаружилось с полной очевидностью в исследовании , которое проводилось с глухонемыми детьми. Хотя до начала обучения целенаправленному обследованию предметов дети были хорошо знакомы с геометрическими формами и их названиями, попытка добиться применения геометрических форм в качестве эталонов для выделения формы реальных предметов при помощи их простого сопоставления не привела к успеху даже в самом простом случае (круг — шар). Автору удалось добиться нужного результата только после введения обводящего движения, «материализующего» эталон.

Таким образом, хотя формирование перцептивных действий сразу в их интериоризованной форме и может иметь место, этот путь является вторичным, производным от основного пути их формирования во внешней развернутой форме с последующей интериоризацией и несет на себе «родимые пятна» последнего.

ФОРМИРОВАНИЕ ВНЕШНИХ ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Формирование внешнего ориентировочного действия является в своей исходной форме тем решающим шагом от непсихического к психическому, который определяет возможность дальнейшей интериоризации.

В контексте решения практических задач, требующих учета внешних свойств и отношений, внешнее ориентировочное действие, как мы показали выше, возникает в результате трансформации практических, исполнительских действий, направленных на достижение требуемого результата, в процессе которых учет свойств и отношений

150

осуществляется «насильственным» путем. Собственно, правильнее в этом случае говорить не о трансформации, а об «отщеплении» ориентировочного действия от практического, так как последнее не заменяется полностью ориентировочным, а расслаивается, в нем выделяется новая ориентировочная часть и сохраняется часть собственно исполнительская.

Поскольку отщепившееся внешнее ориентировочное действие отличается от исходной формы практического действия своей функцией, то и сами материальные предметы, с которыми оно производится, приобретают новое специфическое значение. Они выступают уже не как объекты и средства практического действия, а как носители тех свойств и отношений, которые должны быть выяснены в процессе ориентировки и затем учтены на исполнительском этапе действия.

Рассмотрим с этой точки зрения действия, выполнявшиеся детьми при проталкивании объектов через решетку в упоминавшемся нами выше исследовании. При первых предъявлениях задания предметы являлись для ребенка, бесспорно, просто привлекательными вещами, которые он стремился получить, а решетка — преградой, мешавшей достижению этой цели. Что касается младших детей (до 2 лет), то для них такое значение предметов и решетки оставалось неизменным до конца опытов. Конечно, это не значит, что ребенок вообще не улавливал различия между предметами (или между отверстиями решетки). Однако восприятие этого различия происходило независимо от специфики задачи и не включало, по-видимому, выделения формы в качестве свойства, определяющего возможность или невозможность выполнения действия.

Дети постарше (от 2 до 3 лет) переходили к внешним ориентировочным действиям. В процессе их выполнения они не пытались протащить предмет, следовательно, на этом этапе его получение переставало выступать в качестве цели действия, а решетка теряла значение препятствия. Ориентировочное действие направлялось на решение вопроса опространственной совместимости предмета и отверстия, в условиях нашего эксперимента определявшейся идентичностью их формы. Таким образом, фактически (по своему психологическому смыслу) ориентировочное действие производилось не с

151

предметом и решеткой, а с двумя формами, которые могли либо совпадать, либо не совпадать в пространстве.

Можно думать, что трансформация значения предметных компонентов действия является важной предпосылкой последующей интериоризации ориентировочных действий. Перцептивное действие не может оперировать предметами, как таковыми, а лишь образами, отражающими их с точки зрения определенной задачи. А эта «точка зрения» как раз и складывается в процессе становления внешних ориентировочных действий.

Но дело не только в том, что во внешнем ориентировочном действии складывается выделение свойств и отношений объектов, от учета которых зависит успех решения задачи в целом. Условия для возникновения внешнего ориентировочного действия есть только там, где решение практической задачи возможно несколькими альтернативными путями и эти пути могут быть «опробованы». Но если речь идет об учете внешних свойств и отношений предметов, альтернативные пути решения предполагают «опробование» некоторого количества предметов, обладающих различными вариантами определенного свойства (или некоторого количества положений одного и того же предмета в пространстве) с точки зрения их соответствия свойствам (или положению) другого предмета. При этом свойство одного предмета выступает в качестве меры свойств другого и может рассматриваться как материальный эталон, который впоследствии, в процессе интериоризации, заменяется эталоном идеальным.

Правомерность развиваемого нами понимания трансформации значения предметов при переходе от практического к внешнему ориентировочному действию как со стороны переноса психологического акцента с предметов на их свойства, так и со стороны приобретения этими свойствами эталонных функций подтверждается исследованиями, в которых практическое действие «расщеплялось» искусственно, путем введения вместо действий с реальными предметами действий с их заместителями, представляющими лишь отдельные свойства и отношения и позволяющими произвести необходимую ориентировку в условиях задания, но не решить практическую задачу.

В уже упоминавшемся выше исследовании совершенствования восприятия формы дошкольниками [50] мы

152

ставили перед ребенком задачу преобразования фигуры сложной формы по образцу.

Рис. 5. Варианты образцов и объектов для преобразования

Деревянные экспериментальные фигуры состояли из основания, представлявшего собой закругленный с двух сторон прямоугольник длиной 35 см и шириной 15 см, и вставленных в пазы, имеющиеся в верхней и нижней кромках основания, четырех геометрических фигурок-вставок, имевших 5 см в длину и ширину. Общая форма фигуры определялась формой фигурок-вставок (всего их имелось 8: квадрат, равнобедренный и прямоугольный треугольники, равнобедренная и прямоугольная трапеции, пятиугольник, полукруг и сектор), их расположением на основании и ракурсом асимметричных вставок (прямоугольного треугольника, прямоугольной трапеции, сектора).

Преобразование формы фигуры могло быть достигнуто путем обмена местами фигурок-вставок, замены этих фигурок другими, изменения ракурса асимметричных фигурок и перемещения фигурок на основании. В ходе опытов нами применялось восемь различных вариантов образца и обьекта деятельности, причем объект отличался от образца взаимным расположением двух

153

элементов, формой одного элемента, местом, занимаемым одним из элементов в целой фигуре, и, наконец, ракурсом одного (асимметричного) элемента (рис. 5). Фигуры, предъявлявшиеся ребенку в качестве объектов для преобразования, имели красный цвет, а фигура-образец — зеленый.

Опыты проводились в детском саду № 000 Кировского района Москвы. В них принимало участие 9 детей в возрасте от 3 до 6 лет.

В проверочных экспериментах ни один из них не смог правильно преобразовать фигуру: 6 детей прибегали к беспорядочной перестановке элементов, а трое устранили лишь отдельные отклонения формы объекта действия от формы образца. Поскольку практическое действие, которым должны были овладеть дети, являлось действием продуктивным, моделирующим особенности формы образца, то естественно, что и внешнее ориентировочное действие не могло быть не чем иным, как моделированием производным путем внешних «примерочных» действий. Мы не стали ждать, пока такое ориентировочное действие возникнет стихийным путем, и перешли к обучению детей построению модели образца при помощи подбора и перемещения не самих элементов объекта, подлежащего преобразованию, а их заместителей (копий), а затем использованию построенной модели для решения исходной практической задачи.

Формирующие эксперименты проходили в виде индивидуальных занятий с детьми. С каждым испытуемым было проведено от 3 до 7 занятий (в зависимости от хода обучения). На каждом занятии менялась форма образца и форма фигуры, которая являлась объектом для преобразования.

Занятия проводились следующим образом. Перед ребенком клалась зеленая фигура-образец, листок картона с четырьмя рисунками по углам (на рисунках были изображены кошка, собака, заяц и девочка) и восемь геометрических фигурок, четыре из которых были точно такими же, как деревянные фигурки-вставки, являвшиеся элементами фигуры-образца (рис. 6). Экспериментатор накладывал картонку с рисунками на фигуру-образец и предлагал ребенку посмотреть, какая маленькая фигурка стоит около каждой картинки, найти такую же картонную фигурку и положить сверху на деревянную.

154

155

Рис. 6. Материал для моделирования формы образца

Рис. 7. Модель образца, составленная ребенком

После выполнения этого задания ребенку предлагалось «отдать» каждую картонную фигурку тому, «кому она нужна», т. е девочке, кошке, собаке или зайцу, причем «передача» фигурок заключалась в том, что их нужно было перенести на картонку с элементов деревянной фигуры, положив каждую фигурку на соответствующий рисунок или рядом с ним (в зависимости от того, прямо, над или под рисунком или около него находился данный элемент). Экспериментатор следил за тем, чтобы, перенося фигурку, ребенок не изменял ее положения в пространстве. В результате выполнения этого задания на картонке оказывалась выложенной модель фигуры-образца (рис. 7).

На следующем этапе обучения эта модель снималась с фигуры-образца и перекладывалась на красную деревянную фигуру, форму которой необходимо было преобразовать по образцу. Теперь ребенку предлагалось «переделать красную фигуру так, чтобы у каждого животного и у девочки была такая же красная фигурка, какая раньше была зеленая». После произведенного преобразования