Восприятие и обучение (стр. 26 )

Не возвращаемся ли мы таким образом снова к мысли Ж. Пиаже об интеллектуальном ориентировании перцептивных действий? Рассмотрим это детальнее на примере использования в перцептивных действиях сериационных отношений.

Уже простое сопоставление возрастных показателей овладения «операторной» (т. е. логической) сериацией и овладения сериационным рядом в качестве средства ориентирования перцептивных действий показывает, что мы имеем дело с разными явлениями.

Ж. Пиаже и Б. Инельдер указывают, что операторная сериация у шестилетних детей встречается лишь в 34% случаев. Большая часть детей шестилетнего возраста либо вовсе не может упорядочить элементы в виде сериационного ряда, либо упорядочивает их путем неоднократных практических проб. Еще более низкие результаты были получены в исследовании , посвященном усвоению отношений между элементами ряда в

129

дошкольном детстве [176]. Только 7 из 27 обследованных ею детей 6 лет сумели осуществить правильное построение сериационного ряда, пользуясь практическими пробами, а операторным методом, предполагающим систематический выбор самого маленького (или самого большого) из имеющихся элементов, не владел ни один ребенок.

В то же время в нашем исследовании дети шестилетнего возраста (и даже воспитывавшиеся в старшей группе детского сада пятилетние дети) обнаружили высокий уровень использования свойств сериационного ряда при поиске объекта и возможность реконструировать эти свойства в представлении (хотя объективные особенности ряда не способствовали успешности ориентировки в нем — количество элементов было большим, а величина различий между ними меньшей, чем в опытах Ж. Пиаже и Б. Инельдер и соответствующих опытах ).

Это дает основания полагать, что использование сериационного ряда при ориентировании перцептивных действий не предполагает овладения сериацией как интеллектуальной структурой, а основывается на каких-то других формах усвоения отношений ряда. По-видимому, эти формы не имеют интеллектуальной природы, а относятся к перцептивному уровню. Говоря о перцептивном овладении сериационным рядом, мы, однако, имеем в виду не отражение его целостной конфигурации (как «хорошей формы»), о котором идет речь в книге Ж. Пиаже и Б. Инельдер, когда они рассматривают роль перцепции в овладении логической структурой сериации. Такое отражение не могло бы привести к применению детьми рациональных приемов поиска нужного элемента ряда и тем более к «реконструкции» ряда.

Перцептивное овладение рядом в нашем понимании включает выделение его специфических свойств, заключающихся в особенностях его членения и взаимосвязи элементов. Однако выделение таких свойств происходит в наглядно-образном плане и не достигает того уровня обобщения и отвлечения, на котором ребенок мог бы производить умозаключения относительно равенства различий между любыми соседними членами ряда или выводить правило систематического выбора меньшего (или большего) элемента и руководствоваться им при выполнении практических заданий на упорядочивание

130

элементов (т. е. выполнять действия, которые Пиаже и Инельдер справедливо рассматривают как интеллектуальные акты, присущие «операторному» уровню сериации). Наши данные показывают, что в число свойств ряда, учитываемых шестилетними детьми при поиске, входят и такие, которые, как правило, не могут быть ими адекватно учтены при построении ряда.

Речь идет об учете относительности значения признака, т. е. того факта, что каждый элемент одновременно меньше последующего и больше предыдущего. По нашему мнению, это свидетельствует о том, что обратимость в данном случае не является, вопреки мнению Пиаже и Инельдер, отличительной чертой собственно интеллекта. Она становится таковой только в обобщенном виде, будучи осознана в форме общего закона или правила.

Отсюда можно заключить, что различие между перцептивным и интеллектуальным овладением сериационным рядом заключается не только (и не столько) в том, что в этих двух случаях выделяются разные его признаки, но прежде всего в том, что эти признаки выделяются в разной форме.

Подобное отношение существует, по-видимому, и между перцептивным и интеллектуальным овладением системами классификации: усвоение классификационных групп происходит на перцептивном уровне без обязательного осознания ребенком основания классификации, координации содержания и объема классов и подклассов и т. п. Таким образом, ориентирование перцептивных действий не предполагает включения интеллектуальных операций, основываясь на перцептивном уровне овладения системами эталонов.

Вопрос об ориентировочной основе перцептивных действий является весьма сложным и почти совершенно неизученным. Мы не коснулись вовсе некоторых важных его аспектов (например, характера ориентировки в перцептивных задачах до овладения системами эталонов). Но и те аспекты, которые были подвергнуты рассмотрению, безусловно, нуждаются в дальнейшем систематическом изучении. Приведенные выше соображения носят сугубо предварительный характер и рассчитаны главным образом на то, чтобы обозначить область исследования.

131

Глава III

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УСЛОВИЙ И ЭТАПОВ
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В главе II мы уже указывали, что новые перцептивные действия возникают в онтогенезе на основе овладения теми видами практической деятельности, для ориентирования и регуляции которых эти действия необходимы, и приводили отдельные примеры, подтверждающие эту точку зрения. Совершенствование перцепции в связи с усложнением и совершенствованием практической деятельности мы объясняли появлением новых требований к выявлению «собственной природы» свойств и отношений предметов и их качественной и количественной характеристике или, иначе говоря, новых перцептивных задач, включенных в контекст более широких практических и познавательных задач деятельности. Такими практическими и познавательными задачами являются задачи, требующие специфического учета свойств, и задачи «на восприятие» свойств.

Мы, однако, не рассматривали ранее вопроса о том, при каких условиях и как именно появление новых задач приводит к формированию соответствующих перцептивных действий.

В исследованиях по детской психологии и дошкольной педагогике неоднократно прослеживались особенности выполнения определенного практического задания на разных ступенях раннего и дошкольного детства. В этих исследованиях, как правило, четко выделяются три стадии: а) отсутствие решения (дети не принимают задачу или подменяют ее другой); б) решения при помощи двигательных «проб» (разные авторы описывают

132

эту стадию в разных терминах, но суть ее заключается в том, что ребенок пытается добиться нужного результата, применяя различные возможные варианты действий с объектами и исправляя допущенные ошибки); в) решение на основе перцептивной или интеллектуальной ориентировки в условиях задания (такие решения обычно обозначаются как решения «с места», «в уме», «на глаз» и т. п.).

Приведем некоторые примеры. В исследованиях [248] и [25] детям давалось задание на заполнение вырезов геометрическими фигурами соответствующей формы и величины. изучала выполнение такого задания детьми ясельного возраста. Она обнаружила, что ребенок до года вообще не принимает задачи; дети в возрасте от одного до 2 лет могут правильно заполнить 1—3 выреза лишь одинаковыми по форме вкладками, но совершенно не учитывают соответствия между вырезом и вкладкой при необходимости произвести выбор фигур разной формы; дети в возрасте 2—2½ лет переходят к правильному решению задачи путем практических проб; после двух с половиной лет постепенно появляется возможность правильного заполнения отверстий разной формы и величины в результате «умственного эксперимента».

В работе задание на заполнение отверстий давалось детям в возрасте от 3 до 7 лет. Младшие дошкольники (3—4 года) выполняли его почти исключительно путем практических проб, у средних таких проб наблюдалось меньше, и только старшие производили правильный выбор преимущественно «с места».

Другим примером может служить выполнение детьми значительно более сложного задания — практического построения сериационного ряда из 10 полосок различной длины, которое детально изучалось Ж. Пиаже и Б. Инельдер [166], а также [176]. Без специального обучения большинство детей дошкольного возраста задание не выполняет вовсе (дети либо даже не пытаются упорядочить элементы, либо делят их просто на «большие» и «маленькие», либо раскладывают маленькими не скоординированными между собой сериями). Но часть детей, начиная с пятилетнего возраста, осуществляет сериацию методом проб. Лишь к самому концу

133

дошкольного детства начинает появляться раскладывание линеек без проб, которое рассматривается Пиаже и Инельдер как применение «операторного метода».

Подобный переход от неадекватных действий к решениям с помощью двигательных проб и далее к решениям на основе зрительной ориентировки обнаружила и , изучавшая использование дошкольниками разных возрастных групп некоторых разновидностей рычагов [151]. Можно было бы сослаться и на другие работы, но в этом нет необходимости.

Чем же обусловлен уровень выполнения заданий ребенком? Можно было бы (что и делают некоторые авторы) предположить, что «практический» путь решения (т. е. использование двигательных проб) определяется возрастными особенностями детей. Однако факты говорят против такого предположения. Сравним данные, полученные в исследованиях и . И там, и здесь дети решали аналогичные задачи на заполнение отверстий «геометрическими вкладками». Однако обнаружила отсутствие решений до 2 лет, решения путем «проб и ошибок» от 2 до 2½ лет и переход к решениям «в уме» — после 2½ лет. У все стадии оказались существенно сдвинутыми. В частности, «пробы и ошибки» господствовали в возрасте 3—4 лет. Расхождение возрастных показателей объясняется здесь разной сложностью задания: в опытах Эфрусси выбор производился из 3—4 резко различных фигур, а в опытах Богуславской — из 28 сходных фигур.