Восприятие и обучение (стр. 18 )

Задача выбора по образцу всегда содержит требование отображения его свойств, но необходимый уровень отображения изменяется в зависимости от ряда строго учитываемых условий. К числу этих условий относится прежде всего степень различия между объектами, из которых

89

производится выбор. Так, опознание затрудняется при применении более сходных фигур, так как испытуемый должен при этом выделить более тонкие особенности формы. Другое важное условие — характер самих свойств, которые подлежат обследованию. Наши эксперименты с детьми показали, что выбор по образцу фигур простой формы предъявляет значительно более низкие требования к перцептивному действию, чем выбор фигур сложной формы. Если фигуры простой формы успешно выбираются уже во второй половине второго года жизни, то фигуры сложной формы без специального обучения дети начинают правильно выбирать только к четырем годам [50].

О других условиях мы будем говорить дальше. Теперь же подчеркнем, что требования перцепции в этом типе познавательных задач всегда зависят от самой постановки задачи, характера ее условий.

В наших исследованиях, проводившихся со взрослыми испытуемыми, а также с детьми младшего школьного возраста [44, 45, 46, 47], изучалось решение задач «на восприятие» при словесно сформулированном требовании ознакомиться с внешним видом предмета или охарактеризовать его отдельные свойства, а также решение задач на опознание знакомых единичных объектов. Было установлено, что словесное задание менее жестко определяет требования к перцепции, чем задание типа выбора по образцу. Если оно прямо предусматривает необходимость отображения строго определенных свойств и отношений, такое отображение происходит, но его точность, уровень выделения особенностей каждого свойства, являются весьма вариативными. Если же задание предусматривает лишь ознакомление с внешним обликом предмета в целом, оно становится вообще неопределенным, многозначным. Облик предмета обладает не одним, а многими характерными признаками, и любой из них (или некоторые из них) может выделяться при его восприятии, причем сама задача обычно не содержит указания на то, какие именно из имеющихся признаков должны быть выделены1.

90

Изучение решения задач на опознание знакомых единичных объектов показало, что такое опознание опирается на отображение свойств, достигнутое в процессе ознакомления с объектом, но само оно требует не отображения, а лишь различения и идентификации. Это и понятно, так как при переходе от ознакомления к опознанию познавательное действие автоматизируется, что, как и в случае автоматизации практических действий, ведет к редукции отражательной и преобладанию сигнальной функции его перцептивных компонентов.

Еще более явно выступает сигнальный характер перцептивных компонентов, принимающих участие в решении задач на неспецифическое опознание объекта — отнесение его к определенной категории. Приведем в качестве примера почти анекдотический факт, свидетелем которого была . Однажды воспитательница детского сада для глухонемых детей сообщила, что дети в ее группе научились хорошо отличать живые существа от предметов. Когда начала показывать детям игрушки, изображающие животных, птиц, предметы обихода и т. п., дети действительно мгновенно определяли, «живое» это или «неживое». Однако они не могли проделать этого, когда игрушки, изображающие животных, были повернуты к ним задней стороной. Оказалось, что единственным признаком, которым руководствовались дети, было наличие или отсутствие рта, и, как только рот исчезал из поля зрения, решение задачи становилось невозможным.

В данном случае отнесение предмета к категории «живых существ» производилось на основании несущественного для опознания признака. Но общий характер перцептивного ориентирования подобных опознавательных действий оказывается таким же и при учете существенных признаков. Отнесение предмета к определенной категории в большинстве случаев не требует детального обследования и выявления количественных и качественных особенностей его свойств и даже не допускает такого выявления, так как обобщенное восприятие предмета неизбежно связано с игнорированием частных особенностей. Напомним, что в описанном выше исследовании испытуемые, узнававшие изображение рыбы на основе ознакомления с контуром, не могли,

91

однако, в контрольных опытах отличить контур этой рыбы от контуров других рыб.

Следует отметить, что в обычных условиях семейного и общественного воспитания дошкольников задачи опознания предметов, их отнесения к определенной категории преобладают над задачами, требующими отображения внешнего облика предмета. Овладевая речью, ребенок учится главным образом узнавать предметы, обозначаемые данным словом, отвлекаясь от их частных особенностей, и его перцептивная деятельность не направляется на детальное обследование предметов и выявление их индивидуальных свойств. Эта закономерность четко выявилась в экспериментальных исследованиях -Пупко [181] и [239]. Так, в исследовании -Пупко детям предлагалось выбирать по образцу предметы и их изображения, причем ребенок мог подобрать либо тот же предмет, но отличающийся от образца по цвету, величине или материалу, либо другой предмет, совпадающий с образцом по этим признакам. Обнаружилось, что в этих условиях дети, знающие названия предметов, подбирают те же предметы, а дети, не знающие названий, — преимущественно другие предметы, идентичные образцу по внешним свойствам.

Заканчивая рассмотрение задач перцептивных действий и тех условий, в которых эти задачи возникают, мы должны отметить, что одного указания задач недостаточно для отграничения перцептивных действий от других видов психических действий. Нередко одни и те же задачи могут решаться как перцептивными, так и интеллектуальными способами или, во всяком случае, с участием последних. Так, например, задача на установление пропорциональных отношений может быть решена как при помощи перцептивного действия, так и путем математического расчета [121]. С другой стороны, нельзя не согласиться с Д. Гибсоном, который считает, что восприятие как познание настоящего объективно неотделимо от познания прошлого и будущего.

Достаточно полное вычленение перцептивных действий как особой категории психических актов может быть произведено лишь на основе учета специфики всех компонентов действия, т. е. не только его задач, но также средств и операций.

92

СРЕДСТВА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Большая часть экспериментального материала, накопленного психологией восприятия, касается не самого процесса восприятия, а его результатов, т. е. функционирования образов в различных условиях, характеристика же процесса носит в большинстве случаев гипотетический характер. Это особенно явно выступает по отношению к попыткам охарактеризовать состояния или образования, опосредующие восприятие наличных предметов и их свойств. Основным мотивом для признания таких образований являются факты, свидетельствующие об изменениях восприятия в ходе онтогенетического или функционального развития, в частности факты изменения «оперативных единиц» восприятия [см. 99, гл. VII]. Подобного рода факты заставляют предполагать, что опыт индивида в каких-то формах включается в наличное восприятие, опосредуя и видоизменяя его.

С другой стороны, хорошо осознанный в наше время факт изменчивости, многозначности информации, получаемой субъектом относительно предметов внешнего мира, наводит на мысль о необходимости некоего аппарата, способного «просеивать» и упорядочивать эту информацию, приводя ее в соответствие с постоянными свойствами предметов и их реальными изменениями.

По данным [217], картонный круг имеет 5 степеней свободы (или пятимерный континуум) многообразия оптических проекций на сетчатку глаза, буква Н — 12 степеней свободы, и все же они воспринимаются во всех этих случаях как «равные самим себе». Это можно удовлетворительно объяснить, лишь допустив, что субъект в процессе восприятия привносит от себя некоторую добавочную информацию в виде нахождения и наложения определенной «системы координат», ведущей к отбору основных элементов множества.

В последние годы вопрос о существовании и природе перцептивной «системы координат» обсуждался многими авторами и служил предметом дискуссий в зарубежной психологии. С точки зрения «классического» ассоциационизма восприятие опосредуется накапливаемыми в памяти следами прежних воздействий. Наличные

93

ощущения объединяются в образ и приобретают значение лишь благодаря этим следам, причем перцептивное научение ведет к тому, что наличные ощущения занимают все меньшее место в образе, а хранящиеся в памяти следы прежних воздействий — все большее место.

Однако подобный механизм не может удовлетворительно объяснить основного вопроса: каким образом и почему восприятие оказывается способным выделять «полезную» информацию из массы разнообразных шумов? По-видимому, для того чтобы находить единство в многообразии, недостаточно накопления какого бы то ни было опыта, необходима систематизация и схематизация этого опыта, выделение в нем некоторых основных черт, с тем чтобы эти черты могли затем отыскиваться в многообразии наличной стимуляции. С этой точки зрения образования, опосредующие восприятие, рассматриваются сторонниками концепции «перцептивных схем».

Концепция «перцептивных схем» разрабатывается в Англии сотрудниками и учениками Ф. Бартлетта (Р. Олфилд и О. Зангвилл, М. Вернон), в США — В. Вудвортсом, Д. Хеббом и Ф. Эттнивом; существенную роль в восприятии, как было сказано выше, придает перцептивным схемам Ж. Пиаже.

Согласно взглядам английских психологов, перцептивные схемы представляют собой не что иное, как схематическую классификацию перцептивных ситуаций в соответствии с индивидуальным опытом, который целиком определяется условиями жизни индивида. По мнению М. Вернон [402], первоначально у ребенка возникает классификация перцептивных ситуаций, связанная с удовлетворением его потребностей. Центром этой классификации является мать. Но уже в раннем детстве обнаруживается интерес к явлениям внешнего мира, как таковым, и он ведет к появлению новой классификации, где сенсорные данные располагаются в соответствии с «видом» и «поведением» внешних предметов и ситуаций. В дальнейшем эта классификация расширяется и обогащается (в частности, в связи с усвоением речи).