Восприятие и обучение (стр. 45 )

228

четырехгранную призму. Преобладающее сосредоточение взора на конусе обнаружилось у двух детей, а на шаре — у четырех1. Эти факты вполне понятны, так как большее объективное различие между фигурами создавало лучшие условия для их различения.

При предъявлении пары, состоявшей из двух одинаковых «старых» призм (№ 6), у всех детей обнаружилось ярко выраженное избирательное сосредоточение на фигуре, подвешенной под углом 90° к обычному положению. По-видимому, такая фигура представляла собой «новый» для детей объект, существенно отличавшийся от «старого». Как видно из таблицы 5, каждому ребенку предъявлялось по две-три пары, состоявших из двух новых объектов (№ 7—11), причем разным детям разные. Избирательная фиксация одного из объектов наблюдалась в шести случаях. Четыре из них основаны, по-видимому, на том, что один из новых объектов, сходный с четырехгранной призмой, не дифференцировался от него ребенком (это следует из результатов предъявления данного объекта в паре со старым — № 1—5). Таким образом, для ребенка пара новых объектов в такого рода случаях являлась по сути дела равнозначной паре, состоявшей из нового и старого объектов.

Остальные два случая заслуживают более тщательного рассмотрения. при показе пары, состоявшей из цилиндра и шара, преимущественно фиксировала шар, при показе же старого объекта (четырехгранной призмы с квадратным сечением) и цилиндра преимущественно фиксировала цилиндр. Точно так же из пары «плоская четырехгранная призма — конус» преимущественно фиксировала конус, а из двух четырехгранных призм — плоскую призму.

Эти данные следует истолковывать в плане установления детьми не только различия, но и элементарного сходства между фигурами: фигура, «предпочитаемая» по сравнению со «старой» (а значит, не отождествляемая с ней), в то же время привлекает взор ребенка меньше, чем другая фигура, более резко отличающаяся от «старой». Мы считаем, что такого рода различение, связанное с возможностью установления отношения объектов по

229

сходству (или различию) их формы, требует гораздо более тонкого анализа, чем простое различение «старой» и «новой» формы.

Чтобы проверить, не было ли связано наблюдавшееся нами различение формы с улавливанием каких-либо особенностей, свойственных только объемным фигурам, мы дополнительно провели эксперименты с двумя новыми детьми — (3 мес.) и (2 мес. 7 дн.) по той же методике, но вместо объемных фигур использовались плоские. В предварительных опытах предъявлялась пара, состоявшая из квадрата и круга, затем производилось угашение ориентировочной реакции на квадрат. В контрольных опытах предъявлялись пары, состоявшие из квадрата и круга, квадрата и треугольника, квадрата и прямоугольника с отношением сторон 1:2, квадрата и трапеции. Фигуры были выпилены из фанеры и окрашены в желтый цвет. Площадь поверхности каждой фигуры равнялась 64 см2. У обоих детей удалось обнаружить в контрольных опытах четкое различение квадрата и треугольника, а у также различение квадрата и круга, квадрата и прямоугольника.

Таким образом, различение плоскостных фигур оказалось также доступным детям третьего-четвертого месяца жизни.

Все приведенные экспериментальные данные свидетельствуют о наличии у детей уже в первом полугодии жизни сенсорных процессов, дающих возможность различать и идентифицировать объекты по цвету, форме и некоторым другим параметрам. Это подтверждается и наблюдениями за общим поведением ребенка. Они показывают, что в период от 2 до 6 месяцев (разные авторы указывают различные сроки) он узнает мать и свою бутылочку, отличает знакомых людей от чужих и т. п.

Однако само по себе наличие различения и идентификации, относящихся к задачам «сигнального» типа, еще не дает оснований для суждения о том, можно ли назвать результаты сенсорных реакций, наблюдающихся у детей, перцептивными образами или они представляют более элементарный уровень приема информации, обеспечивающий дифференцировку сложных (комплексных) раздражителей.

Нам представляется более вероятным второе предположение.

230

Несмотря на относительную сформированность зрительной моторики к 3 месяцам жизни, ребенок не производит на этом этапе развития исследовательского осмотра объекта, а лишь переводит взгляд с одного объекта на другой. Как указывает А. Гезел [289], свободная смена точек фиксации, наблюдаемая в 3—4 месяца, является лишь предпосылкой исследовательского осмотра объекта1.

Таким образом, движения глаз младенца существенно отличаются от тех движений, которые наблюдаются позднее при осуществлении перцептивных действий. С другой стороны, сами эффекты различения и идентификации являются неустойчивыми, зависят от разнообразных внешних условий. Так, в наших экспериментах «знакомая» призма, повернутая на 180°, явно выступала для детей как новый объект. В литературе имеется много данных, показывающих, что дети не узнают знакомые объекты в новой обстановке и в новых сочетаниях [227, стр. 130; 257] и т. п. При таких обстоятельствах, видимо, не приходится говорить о каких-либо ортоскопических образах.

Имеются также факты, свидетельствующие об отсутствии в первом полугодии жизни таких важнейших особенностей восприятия, как предметность и константность [274, 363] (специально вопрос о формировании предметности и константности будет рассмотрен ниже). Все это дает основание отнести формирование перцептивных действий и возникающих на их основе образов восприятия к более позднему этапу онтогенеза. Развитие движений рецепторных аппаратов, появление условнорефлекторных дифференцировок и совершенствование реакций на комплексные раздражители — это только предыстория перцептивных действий, необходимый этап их становления. Сами же перцептивные действия возникают после появления первых видов практического действия и на их основе.

231

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Возникновение зрительных и осязательных перцептивных действий происходит в раннем детстве в связи с овладением действиями хватания и локомоции. Хватание и локомоция являются первыми доступными ребенку видами овладения пространством: живого отображения в действии местонахождения предметов, направлений и расстояний, формы и величины предметов, их веса, плотности и т. п.

В главе II мы приводили некоторые данные, характеризующие формирование зрительного ориентирования акта хватания. Рассмотрим теперь этот процесс детальнее.

Хватание начинает формироваться у ребенка на пятом-шестом месяце жизни. Мы не будем вдаваться в обсуждение вопроса о предпосылках этого процесса и генетических корнях, которые различные авторы определяют по-разному. Отметим лишь чрезвычайно существенный, с нашей точки зрения, факт (установленный в исследованиях и ), что врожденный хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона) ни в коем случае не является основой для удержания и схватывания предметов. Этот рефлекс исчезает раньше, чем начинает формироваться акт хватания, следовательно, последний мы можем рассматривать как действие, совершенно заново складывающееся в онтогенезе [58, 125, 126].

Хватание с самого начала осуществляется под контролем зрения. Однако на первых порах зрение определяет лишь наличие цели, не выделяя пространственных свойств, существенных для схватывания: направления, расстояния до предмета, его формы и величины. Об этом свидетельствует характер движений ребенка.

Движения являются нащупывающими, цель достигается, как правило, после ряда промахов и неудач.

Наиболее детальное и всестороннее изучение изменений в хватании предметов детьми на протяжении от 16 недель до 1 года жизни было осуществлено Х. Халверсоном [314, 315]. Он производил кинорегистрацию поведения детей в экспериментальной ситуации с последующим покадровым анализом пленки. Экспериментальная ситуация состояла в том, что перед ребенком,

232

сидящим за столиком1, последовательно клали предметы для схватывания. В одном из исследований Х. Халверсон изучал возрастные изменения особенностей движений руки и общего поведения детей при схватывании кубиков, в другом сопоставлял эти особенности при схватывании различных по форме, величине, весу предметов.

Нас интересуют только те данные работ Х. Халверсона, которые дают возможность судить о связи хватания с освоением пространственных свойств и отношений. К ним относятся материалы, характеризующие возрастные изменения движений руки по направлению к предмету и приспособление особенностей акта хватания к особенностям схватываемых предметов. Остановимся на первом из этих вопросов. Дети в возрасте 16 недель хотя и совершают движения руки по направлению к объекту, но не касаются его почти никогда, а в возрасте 20 недель касаются изредка. Характер их движений Х. Халверсон определяет как «угловато-круговое скользящее приближение». После 20 недель движения ребенка значительно чаще достигают цели, но промахи сохраняются вплоть до 28 недель.

К этому времени первоначальный тип движения сменяется «круговым петлеобразным приближением». К 36 неделям складывается «слегка круговое плановое приближение» и, наконец, к 52 неделям — «прямое плановое приближение». При этом подсчет изменений направления движения руки по ходу приближения к объекту показывает, что максимальное количество таких изменений падает на возраст в 20 недель (медиана равна 0,7), а затем оно неуклонно сокращается (в 24 недели медиана равна 0,4; в 28 и 30 недель — 0,3; в 36 недель — 0,2 и в дальнейшем — 0,1).

Эти данные достаточно четко показывают значение предварительного «нацеливания» на объект. Об этом же свидетельствуют наблюдения за длительностью рассматривания кубика у детей разных возрастных групп. Х. Халверсон указывает, что эта длительность является наибольшей у детей 28 недель в связи с тем, что эти дети касаются кубика и хватают его чаще, чем младшие.

233

Затем длительность рассматривания несколько снижается и снова резко возрастает у детей 32 недель, причем этот скачок качественно отличен от предыдущего, так как происходит за счет увеличения времени рассматривания перед захватом. Напомним, что непосредственно вслед за этим (в 36 недель) формируется первый тип планового приближения руки к объекту. В этот же период осуществляется переход к более дифференцированному типу хватания (от захвата объекта всей кистью к захвату с отведением большого и указательного пальцев).