Восприятие и обучение (стр. 63 )

322

по цвету запрокинувшемуся сектору и положить под него.

Часть предлагаемых дидактических материалов и игр может быть при известной модификации с успехом использована для формирования детского восприятия. Однако система в целом не дает достаточных возможностей для усвоения детьми систем сенсорных эталонов и формирования у них необходимых перцептивных действий. Это вполне понятно.

Как совершенно справедливо отмечает сам , система дидактических игр приобретает значение лишь в связи с общим комплексом средств и методов умственного воспитания ребенка. Но это означает, что рациональная разработка такой системы может быть осуществлена только в результате анализа всех указанных средств и методов и выделения на этой основе круга задач, которые должны решаться в дидактических играх и занятиях. Путь к построению системы дидактических игр и занятий, обслуживающих формирование восприятия, ведет, таким образом, от психологических знаний о закономерностях развития перцепции к разработке содержания и методов сенсорного воспитания в целом и уже далее к созданию дидактических материалов и игр, решающих определенную часть общих задач. пошел иным путем: от психологических представлений о закономерностях умственного развития непосредственно к созданию системы дидактических материалов, обслуживающих одновременно как сенсорное развитие, так и формирование мыслительных операций. Это привело к тому, что определенный набор дидактических игр и занятий приобрел самодовлеющее значение, а элементы сенсорного воспитания заняли в нем подчиненное место по отношению к формированию детского интеллекта.

В 1960 году коллективом научных работников под руководством была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий. Это было не простое использование уже установленных психологических закономерностей для решения педагогических задач, а совместная разработка психологами и

323

педагогами проблем воспитания и развития детского восприятия. Реализуя по мере их разработки основные положения концепции развития детского восприятия путем формирования перцептивных действий, педагогические исследования (особенно исследования , , ) в свою очередь помогали дальнейшему развитию этой концепции, приводя к постановке новых вопросов и нахождению принципов их решения. Результаты указанных педагогических работ изложены в двух книгах [196, 209].

Основным отличием подхода к сенсорному воспитанию, осуществленного в этой группе исследований (а также в примыкающих к ней исследованиях и ее сотрудников), от того, который был представлен в старых дидактических системах, является включение работы по формированию восприятия в различные виды содержательной деятельности детей. Были подвергнуты анализу продуктивные деятельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование, а также музыкально-певческая деятельность и частично речевое общение. В этих видах деятельности были специально вычленены и систематизированы задачи, требующие обследования предметов, выделения их свойств и отношений.

При анализе этих задач обнаружилась явная недостаточность стихийно складывающихся у детей перцептивных возможностей, необходимость обучения их способам обследования предметов, включающим последовательное применение ряда взаимосвязанных перцептивных действий.

В экспериментальное обучение продуктивным деятельностям было включено ознакомление детей с некоторыми эталонными значениями свойств и их систематизацией (геометрические формы, их деление на округлые и прямоугольные, деление по пропорциям; типичные образцы строения предметов; цветовой круг, шкала высветления цвета; звуковысотные отношения). Были разработаны пути обучения обобщенным способам обследования предметов как общим, так и специфическим, связанным с конкретными требованиями, предъявляемыми к образам восприятия и представлениям отдельными видами деятельности. В задачи сенсорного воспитания было включено формирование сложных видов оперирования образами: зрительного анализа предмета с выделением

324

отдельных частей и установлением их отношении по величине и расположению в пространстве, представления предметов и их частей в разных пространственных положениях и др.

Таким образом, произошло решительное расширение сферы сенсорного воспитания одновременно в нескольких направлениях: в направлении его внедрения в обучение новым видам деятельности (продуктивные деятельности), включения формирования восприятия новых типов содержаний (звуковысотной и фонематический слух) и, наконец, решения новых классов познавательных задач (оперирование образами). Но основным, с нашей точки зрения, является поворот в сторону обучения детей способам обследования предметов, основанным на формировании и функционировании перцептивных действий.

Нельзя, однако, думать, что задачи обучения восприятию оказались таким образом полностью реализованными. В настоящее время анализу подвергнуты далеко не все виды деятельности ребенка, в которых происходит формирование перцепции, нет еще достаточно четкого возрастного распределения отдельных форм и методов сенсорного воспитания, обучение восприятию разных содержаний разработано с разной степенью тщательности и полноты. Но основная недоработка заключается в том, что нет объединяющей все виды деятельности общей программы сенсорного воспитания, содержащей характеристику видов перцептивных действий и уровней восприятия, которые должны быть сформированы на разных этапах раннего и дошкольного детства.

Нам представляется, что приведенный в настоящей книге анализ уровней перцептивного развития детей может послужить основой для заполнения этого пробела, так как он дает возможность определить основные задачи сенсорного воспитания в деле реализации возможностей развития, обнаруживающихся на каждом уровне, и особенно стимулирования перехода с одного уровня на другой.

В самом общем виде эти задачи можно сформулировать следующим образом. В возрасте от рождения до одного года сенсорное воспитание должно обеспечить упражнение анализаторов, формирование «естественных» мерок (сенсомоторных предэталонов) и развитие предметности восприятия. В возрасте от 1 года до 3 лет у

325

ребенка необходимо сформировать перцептивные действия с применением «ситуативных» предметных предэталонов, позволяющих «предвосхищать» в плане восприятия результаты практического сближения и совмещения объектов, обладающих одинаковыми или разными свойствами. На четвертом и пятом году жизни основной задачей сенсорного воспитания должно явиться вооружение детей устойчивыми общепринятыми эталонными представлениями в качестве средств обследования реальных предметов.

Перед сенсорным воспитанием детей пятилетнего и шестилетнего возраста стоит задача формирования системных перцептивных действий, направленных на решение сложных познавательных задач (анализ сложной формы, предусмотрение возможности перемещения объектов в пространстве, оценка пропорций, «многоактное» глазомерное соизмерение величин и т. п.). В этих действиях должны использоваться системы сенсорных эталонов с учетом специфической взаимосвязи их элементов.

Конечно, намеченные задачи сенсорного воспитания, а тем более их распределение по возрастам являются лишь приблизительной схемой, требующей дальнейшей разработки и уточнения.

Отсутствие общей программы сенсорного воспитания является причиной того, что в работах и ее сотрудников остается не вполне разрешенным и другой важный вопрос: какое место должны занять в общей системе сенсорного воспитания дидактические игры и занятия, специально направленные на формирование детского восприятия, и каково, следовательно, должно быть их содержание?

Факт, что такие дидактические игры и занятия нужны, что сенсорное обучение, включенное в различные виды содержательной деятельности ребенка, в силу специфичности требований, предъявляемых ими к восприятию, нуждается в дополнении в виде специального формирования «наиболее общих сенсорных способностей детей», был подчеркнут [209, стр. 13—14].

Конкретное воплощение эта мысль получила в разработанных и указаниях относительно дидактических игр в целях сенсорного воспитания [209, гл. VII]. Это скорее эскизный набросок, чем законченная система, но в нем намечен, на наш взгляд,

326

правильный принцип ее построения. Общая направленность предлагаемых авторами дидактических игр состоит в вооружении детей сенсорными эталонами — представлениями о нормативных свойствах предметов. Вынесение именно этой стороны сенсорного воспитания в самостоятельную линию обучения, осуществляемую посредством дидактических игр и занятий, является вполне целесообразным. Эта целесообразность вытекает из необходимости усвоения детьми не только отдельных эталонов, но и специфических внутри- и межсистемных связей, которые не представлены «в чистом виде» в продуктивных деятельностях.

Возьмем для примера цвет. Конечно, он используется в изобразительной деятельности. Но как изображаемые объекты, так и сами рисунки содержат цвета в самых различных сочетаниях, не отражая их взаимосвязи в цветовом круге. Ребенок может сколько угодно пользоваться цветом, усвоить представления о различных цветовых тонах, но вряд ли он самостоятельно поймет когда-либо общепринятую систематизацию цветовых тонов и оттенков, представляющих собой как переходные фазы от одного цветового тона к другому, так и варианты данного цветового тона по светлоте и насыщенности. А без этого цветовое восприятие даже при самом точном различении сходных оттенков не будет полноценным, не даст возможности выделять и фиксировать тонкие вариации цвета, так как не сложится достаточно гибкая и универсальная ориентировочная основа перцептивных действий в этой области. Это с равным основанием относится и к другим свойствам и отношениям. В каждом виде деятельности они представлены во взаимосвязях, в значительной мере определяющихся спецификой этой деятельности и, как правило, не соответствующих «нормативным» взаимосвязям.