Восприятие и обучение (стр. 13 )

При таком понимании психологических механизмов восприятия перед исследованием его развития в онтогенезе выдвигается в качестве основной задача изучения закономерностей формирования и совершенствования перцептивных действий, выявления особенностей их структуры и содержания на разных возрастных ступенях. Все другие задачи, отмеченные нами выше, включаются

63

в ее контекст и приобретают другую форму. В частности, задача изучения генезиса восприятия в связи с формированием практической деятельности ребенка и обучением выступает теперь как проблема взаимосвязи практического и перцептивного действия в процессе их генезиса, возможностей и путей целенаправленного формирования перцептивных действий при помощи обучения.

Переосмысливание представлений о процессе восприятия, полученных в русле изучения ориентировочно-исследовательской деятельности, в свете концепции перцептивных действий выдвигает и ряд новых вопросов, адресованных как к функциональному, так и к генетическому исследованию восприятия. Основным из них является вопрос о соотношении перцептивного и ориентированного действия.

Крупным достижением исследований ориентировочной деятельности являлось установление того факта, что любое практическое действие включает ориентировочное и исполнительское, операционное звено, причем овладение новым действием всегда предполагает осуществление определенной ориентировки в условиях задания, которая затем претерпевает специфические изменения по мере автоматизации действия. При выработке двигательных навыков ориентировочное звено представлено главным образом перцептивными процессами, и в этой связи перцептивные действия могут рассматриваться как действия собственно ориентировочные, предваряющие и направляющие двигательное поведение. Однако, если мы переходим к рассмотрению самого перцептивного звена поведения как действия, имеющего собственный операционный состав, неизбежно возникает вопрос об ориентировочном звене перцептивных действий, обеспечивающем отбор и применение нужных операций, о его природе и происхождении.

Понятие интериоризации, превращения внешних, материальных форм действия во внутренние, психические развито в советской психологии [60], [139], и его сотрудниками в концепции поэтапного формирования умственных действий [65, 66].

Теория культурно-исторического развития высших психических функций включала представления о том, что формирование этих функций проходит путь от опосредования

64

деятельности внешними знаками (и протекания ее в форме внешних операций) к внутреннему опосредованию, при котором знак «вращивается», а операция «уходит внутрь» и в связи с этим претерпевает глубокие изменения [60, стр. 138]. Подобное «вращивание» изучалось в генетическом плане сотрудниками , и в частности , при помощи методики «двойной стимуляции», состоящей в том, что ребенку предлагалось воспользоваться искусственными средствами, позволяющими организовать свое внимание или запоминание [60, стр. 392—396; 137]. Обнаружилось, что у дошкольников в этих условиях еще нет полного использования внешней опоры, внешнее опосредование может даже ухудшить решение задачи, так как ребенок увлекается самим техническим приемом, забывая о смысле задания. Максимального развития внешнее опосредование достигает в школьном возрасте, а затем оно становится ненужным, заменяясь внутренним опосредованием.

Основным дискуссионным вопросом учения об интериоризации является вопрос о превращении непсихического в психическое. Возможность такого превращения совершенно определенно предусматривается и становится отправным пунктом исследований .

, полемизируя с и [189, стр. 251—254], утверждает, что в процессе преобразования деятельности такого превращения не происходит. Явления, описанные , и как факты интериоризации, он объясняет изменением формы самого психического, выделением психических компонентов, содержащихся первоначально внутри практической деятельности и регулирующих ее, в относительно самостоятельную теоретическую, умственную деятельность1.

Термин «интериоризация» выражает, согласно , не механизм процесса, а лишь его результативную сторону, направление, в котором идет преобразование.

С точки зрения , интериоризация — условие преобразования непсихического, материального

65

действия в умственное (интеллектуальное), само же преобразование состоит в специфическом изменении действия, совершающемся в процессе его поэтапного перехода во внутренний план (многократном изменении уровня, обобщении, сокращении и освоении) [66, 67].

Нам представляется, что серьезный вклад в разрешение вопроса о превращении непсихического в психическое вносит исследование , в котором показана возможность превращения исполнительских действий в ориентировочные [168, 172]. Такое превращение происходит без изменения внешней, материальной формы действий (в условиях опытов — нажимов на кнопки, вызывающих перемещение объекта). Меняется только его функция: если первоначально ребенок пытается непосредственно получить нужный практический результат, то затем он переходит к опробованию кнопок.

В описанном случае происходит генезис нового ориентировочного действия, заимствующего свой материальный состав у действия практического. Можно думать, что именно подобное примеривание в плане реального действия является исходным для дальнейшего формирования «примеривания в плане образа» ( [66, стр. 248]), которое является существеннейшей характеристикой психического действия, и превращение исполнительского действия в ориентировочное — подлинный исходный пункт процесса интериоризации.

Поскольку в исследованиях изучалось формирование умственных, интеллектуальных действий, естественно, что прослеженные им закономерности и этапы интериоризации оказались неразрывно связанными со специфическим для таких действий знаковым, речевым опосредованием.

Вместе с тем в исследованиях генетического и функционального развития восприятия также накапливались данные о переходе внешних действий во внутренние перцептивные акты, происходящем, однако, иными путями, без прямого участия речи.

В статье, опубликованной в 1941 году, выдвинул положение, согласно которому внешние, практические действия уже до их опосредования восприятием и представлением вынуждены приспосабливаться к предмету, его форме и местоположению, вследствие чего

66

возникающий способ действия является живым отображением предмета. Отображение предмета в форме образа при помощи действия восприятия является производным от практической деятельности. Но здесь еще нет понятия интериоризации как перехода от практического действия к перцептивному [92].

Ряд работ и его сотрудников [6, 9, 11, 175, 224] был посвящен изучению роли практической деятельности в генезисе восприятия у ребенка. Эти работы показывают, что на всем протяжении онтогенеза прогресс в области восприятия связан с овладением различными видами практической деятельности. Вычленение предмета в восприятии считает результатом его практического вычленения. Выделение фигуры из фона, формирование целостного предметного образа является следствием развивающегося предметного действия ребенка. Манипулятивные предметные действия и локомоция, моделирование пространственных свойств и отношений в рисунке и лепке, а затем овладение техникой измерения и графического построения выступают в качестве важнейших факторов формирования и совершенствования восприятия пространства и пространственных представлений.

Все эти факты вплотную подводят к мысли о происхождении перцептивных действий из практических, хотя интерпретируются авторами как проявление влияния гаптико-кинестезических компонентов практического действия на становление зрительной перцепции и участия образующихся в процессе практической деятельности представлений в совершенствовании восприятия.

В исследовании [144] содержатся чрезвычайно убедительные данные о влиянии определенным образом организованной практической (конструктивной) деятельности ребенка на развитие его зрительного восприятия.

В ходе изучения формирования двигательных навыков и его сотрудниками были обнаружены характерные изменения ориентировочно-исследовательской деятельности на протяжении дошкольного детства: переход от этапа, на котором предварительная ориентировка в условиях задания почти полностью отсутствует, а ориентировочные реакции лишь выделяют и фиксируют в ситуации то, что было обнаружено рабочими, исполнительными

67

движениями, к этапу преобладания двигательно-тактильной ориентировки, далее к преобладанию зрительной ориентировки, «аккумулировавшей» опыт руки, и, наконец, к осуществлению ориентировки в плане представления.

В связи с этим высказывает предположение о превращении внешних форм ориентировки во внутреннюю, собственно психическую деятельность. В данном случае перцептивная ориентировка не отделяется им от интеллектуальной, а отношение внешних форм ориентировки и исполнительных действий характеризуется лишь в общей форме путем указания на возможность перехода (при определенных условиях) ориентировочной и исполнительной части действия друг в друга [94, стр. 231—235].

В дальнейшем под руководством были проведены исследования развития зрительного восприятия в ходе специального обучения [27, 50, 191, 206 и др.], которые показали, что понятие интериоризации может быть применено и к процессу формирования перцептивных действий, хотя термин «интериоризация» приобретает здесь условное значение, поскольку перцептивные действия любого уровня имеют дело с реальным внешним объектом. В этих исследованиях было обнаружено, в частности, что новые перцептивные действия могут быть сформированы у ребенка путем первоначального обучения практическому построению модели обследуемого объекта и организации последующего перехода от практических действий к внешним ориентировочным и далее к перцептивным.